摘 要：在人的認(rèn)知建設(shè)過程中，錯(cuò)誤是推動(dòng)認(rèn)知建設(shè)的基礎(chǔ)動(dòng)力。但是在以往的教學(xué)過程中，許多教師對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤始終缺乏包容度，認(rèn)為反復(fù)出現(xiàn)錯(cuò)誤是學(xué)生能力不足的體現(xiàn)，進(jìn)而斥責(zé)學(xué)生。這顯然是缺乏責(zé)任心的體現(xiàn)，因?yàn)殄e(cuò)誤本身便是一種資源，有利于教師與學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，尋找知識(shí)探索新的方向。教師只有將錯(cuò)誤作為一種資源加以利用，讓學(xué)生不怕出錯(cuò)，才能不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷進(jìn)步，這正是錯(cuò)誤認(rèn)知資源的應(yīng)用意義所在。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)教學(xué);錯(cuò)誤認(rèn)知資源;資源應(yīng)用

小學(xué)科學(xué)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究意識(shí)與能力的關(guān)鍵途徑，目的不僅在于幫助學(xué)生累積科學(xué)知識(shí)，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的各方面素養(yǎng)，包括邏輯分析能力、質(zhì)疑能力、探索精神等，而在這一過程中，錯(cuò)誤是重要的原動(dòng)力，有著重要價(jià)值的資源。教師在實(shí)際開展科學(xué)教學(xué)的過程中，照本宣科很難得到理想的教學(xué)成果，而對(duì)錯(cuò)誤資源的科學(xué)利用則有利于幫助學(xué)生不斷總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并且明確后續(xù)的學(xué)習(xí)方向，因此有必要對(duì)錯(cuò)誤認(rèn)知資源的應(yīng)用進(jìn)行探討。

一、 錯(cuò)誤認(rèn)知資源的內(nèi)涵分析

錯(cuò)誤認(rèn)知資源，是將認(rèn)知過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤資源化的理念，在人的認(rèn)知建設(shè)過程中，錯(cuò)誤是必然存在的，是人在學(xué)習(xí)過程中累積經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。這是教育工作者本應(yīng)意識(shí)到的事實(shí)，但是在以往盲目追求正確的教學(xué)風(fēng)氣下，教師與學(xué)生都對(duì)錯(cuò)誤視作洪水猛獸，經(jīng)常出錯(cuò)的學(xué)生，便更容易受到斥責(zé)，因此感到恐懼，甚至因此在學(xué)習(xí)路上止步不前，不敢想、不敢說，只想知道正確的答案，又因存在疑惑而感到十分焦慮，這是十分不利的局面，學(xué)生的求知欲望遭受打擊，不敢出錯(cuò)，如同知識(shí)探索的道路不斷變窄，使得探索知識(shí)的過程像走鋼索一樣令人恐懼，學(xué)生又如何會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)提起興趣？而隨著教育思想的不斷進(jìn)步，我國(guó)教育工作者開始逐漸意識(shí)到，在人的學(xué)習(xí)、生活與工作過程中，非主觀的錯(cuò)誤，其存在是無法避免的，為了有更大的進(jìn)步，我們需要做的是在錯(cuò)誤當(dāng)中吸取經(jīng)驗(yàn)，盡可能避免后續(xù)再次出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤，但是即便再次出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤，我們也不應(yīng)當(dāng)因此而感到過度緊張，而是要再次反思，進(jìn)而對(duì)這一錯(cuò)誤有更加深刻的印象，找到新的方法去幫助自身進(jìn)行改正。這是一個(gè)不斷進(jìn)步的過程，而錯(cuò)誤在這一過程中，不但能起到提示作用，同時(shí)也能讓學(xué)生從中提取更多信息，作為后續(xù)改正的依據(jù)。

即便是同樣的錯(cuò)誤，每次出錯(cuò)的原因也可能不同，所以只有從錯(cuò)誤當(dāng)中進(jìn)行總結(jié)，才能不斷排除可能引發(fā)錯(cuò)誤的誘因，降低再次出錯(cuò)的概率。這正是錯(cuò)誤認(rèn)知資源的理念核心以及意義所在，認(rèn)知過程中的錯(cuò)誤本身便是一種資源，是在后續(xù)教學(xué)過程中可以加以利用的，而不是無意義的，教師意識(shí)到這一點(diǎn)，學(xué)會(huì)利用錯(cuò)誤認(rèn)知資源，讓學(xué)生意識(shí)到錯(cuò)誤不是結(jié)束，而是自我完善的開始，才能不斷進(jìn)步。

二、 小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中對(duì)于錯(cuò)誤認(rèn)知資源的應(yīng)用策略

（一）利用錯(cuò)誤資源激活思維

教學(xué)過程中，錯(cuò)誤的出現(xiàn)是無法避免的，這也是以上一再?gòu)?qiáng)調(diào)的事實(shí)，也正是有了錯(cuò)誤，我們才會(huì)知道什么是正確的。錯(cuò)誤的出現(xiàn)，才讓知識(shí)有了討論價(jià)值。在教學(xué)過程當(dāng)中，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，如果教師只給出正確的答案，而不讓學(xué)生知道自己錯(cuò)在哪里，學(xué)生是很難有收獲的。教師的阻礙，很容易打消學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性以及創(chuàng)造精神，因?yàn)樘剿饔麆?chuàng)造是基于錯(cuò)誤不斷改進(jìn)、不斷突破所得出的結(jié)果。教師巧妙應(yīng)用這些錯(cuò)誤資源，不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能幫助學(xué)生激活思維，理清邏輯，滿足學(xué)生的探究欲望。例如，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《橋的形狀和結(jié)構(gòu)》，時(shí)，教師可以先詢問學(xué)生，你曾經(jīng)見過多少不同形狀的大橋？大橋當(dāng)中的各個(gè)部分都是什么形狀？你認(rèn)為這種構(gòu)件的形狀可靠嗎？等等，激發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生的思考有個(gè)開端。學(xué)生在思考過程中，會(huì)得出不同的結(jié)果，但是無法確認(rèn)是否正確，很可能有些學(xué)生的論點(diǎn)有存在明顯錯(cuò)誤，但是首先必須要允許學(xué)生提出假設(shè)，而不應(yīng)事先判斷對(duì)錯(cuò)。而后續(xù)為了驗(yàn)證是否正確，則可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作。為此可以借助搭建積木的方式，讓學(xué)生去驗(yàn)證不同的形狀、結(jié)構(gòu)是否穩(wěn)定，或者應(yīng)當(dāng)如何維持穩(wěn)定。無論學(xué)生的設(shè)想是對(duì)是錯(cuò)，通過驗(yàn)證總會(huì)得出答案，即便是錯(cuò)誤的結(jié)論，學(xué)生也會(huì)因此得到收獲，產(chǎn)生深刻的印象。

（二）利用錯(cuò)誤資源引發(fā)思想碰撞

總結(jié)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生對(duì)于課堂提問的回答存在錯(cuò)誤時(shí)，教師往往會(huì)第一時(shí)間指出這是錯(cuò)誤的，學(xué)生的思考馬上就被中斷了，教師以為這是最為簡(jiǎn)單直接的教學(xué)方式，只有這樣才能讓學(xué)生更快地意識(shí)到錯(cuò)誤，但是這并不會(huì)真正讓學(xué)生對(duì)自身的錯(cuò)誤產(chǎn)生深刻印象，反而是教師責(zé)任感不足的體現(xiàn)。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師直接指出是十分不負(fù)責(zé)的做法，因?yàn)橥ㄟ^這種方式，并不會(huì)讓學(xué)生對(duì)于自身的錯(cuò)誤有深刻印象，因?yàn)檫@不是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要給出一定的思考與討論時(shí)間，給予一定的非直接提示，讓學(xué)生在思考、討論的過程中產(chǎn)生思維碰撞，答案自然會(huì)逐漸明晰。簡(jiǎn)而言之，不但要讓學(xué)生通過自己的力量去了解自己出現(xiàn)了錯(cuò)誤，同時(shí)還要了解錯(cuò)誤錯(cuò)在哪里，出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因是什么。例如，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《杠桿的科學(xué)》這堂課時(shí)，教師首先應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生一定的啟發(fā)，同時(shí)讓學(xué)生有充分的思考空間，教師可以利用簡(jiǎn)單的蹺蹺板為例，讓學(xué)生思考杠桿相關(guān)的知識(shí)，包括杠桿的結(jié)構(gòu)構(gòu)成有什么要求，運(yùn)行原理是怎樣的等等，同時(shí)為了激發(fā)學(xué)生的思考，可以讓學(xué)生舉出一些自己想到的杠桿例子。在這一過程中，部分學(xué)生難免會(huì)有一些思路上的偏差，而教師面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，不應(yīng)當(dāng)馬上指出，而是應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生找到思考的方向，要以學(xué)生容易理解的方式給予學(xué)生啟發(fā)幫助。例如，部分學(xué)生可能會(huì)想到蹺蹺板是需要利用螺絲進(jìn)行固定的，因此認(rèn)為蹺蹺板所利用的并不是杠桿原理，面對(duì)這樣的問題，教師首先必須要對(duì)學(xué)生敢想敢說的態(tài)度給予認(rèn)可，而對(duì)于學(xué)生這一論點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)，則不用急著給出答案，而是結(jié)合杠桿原理的基本概念，引導(dǎo)學(xué)生分析蹺蹺板是否符合杠桿原理。蹺蹺板的受力是符合杠桿原理基本概念的，只有兩端重量相同的情況下，才能維持穩(wěn)定，所以無論蹺蹺板的固定方式是怎樣的，都是符合杠桿原理的。

（三）順錯(cuò)改錯(cuò)，啟迪思維

發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤是認(rèn)知過程中的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，我們不能回避錯(cuò)誤，反對(duì)錯(cuò)誤的存在，但是在發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤之后，便應(yīng)當(dāng)?shù)谝粫r(shí)間總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能降低錯(cuò)誤再次發(fā)生的概率。學(xué)生的學(xué)習(xí)是從錯(cuò)誤開始的，也是結(jié)束錯(cuò)誤的過程，我們發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的存在，需要正視，不要將其視作洪水猛獸，首先要承認(rèn)其存在，同時(shí)要冷靜、理性地展開分析，找到錯(cuò)誤產(chǎn)生的根源，進(jìn)而從根源上解決問題。無論是思路上的偏差，亦或是自身的馬虎大意，都應(yīng)當(dāng)采取針對(duì)性的引導(dǎo)方式去解決，但是同時(shí)要避免打擊學(xué)生的信心，拓寬學(xué)生的思路。在開始利用錯(cuò)誤資源開展教學(xué)的過程中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤更多了，因?yàn)檎J(rèn)同錯(cuò)誤的存在，會(huì)讓學(xué)生一定程度降低對(duì)于錯(cuò)誤的警惕性，但是這并不代表這種教學(xué)方式是錯(cuò)的，因?yàn)橐酝乃烙浻脖常m然能夠降低學(xué)生出錯(cuò)的概率，但是同時(shí)也會(huì)讓學(xué)生徹底喪失學(xué)習(xí)熱情，思維的靈活性也會(huì)受到影響，學(xué)生并不是真正學(xué)會(huì)了，而是通過臨時(shí)抱佛腳去暫時(shí)回避問題的存在。但是同時(shí)教師在利用錯(cuò)誤資源引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生更敢說了，更敢假設(shè)了，這才是更好的開端，這是改正錯(cuò)誤的必要過程。學(xué)生要首先敢承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，而不是逃避錯(cuò)誤，不敢錯(cuò)，這樣教師才能引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)誤當(dāng)中找到正確的思路，反之如果學(xué)生只追求正確，因過度恐懼出錯(cuò)而想盡辦法回避問題，便很可能在思路卡住時(shí)投機(jī)取巧，比如抄襲他人的正確答案，但是這會(huì)讓學(xué)生毫無收獲。所以教師自身的態(tài)度需要首先改變，要認(rèn)同知錯(cuò)而后能改的道理，要將心比心，認(rèn)識(shí)到自己的強(qiáng)硬態(tài)度并不利于學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的錯(cuò)誤，而只會(huì)讓學(xué)生習(xí)慣逃避。因此在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師必須要考慮到自身態(tài)度可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，并且調(diào)整自身的態(tài)度，以不讓學(xué)生緊張為最基本原則，緩和學(xué)生的情緒，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，出現(xiàn)錯(cuò)誤并不是多么可恥的事情，只要追根溯源，找到問題發(fā)生的原因，才能解決問題，恐懼與逃避毫無意義，并且要基于錯(cuò)誤原因采取針對(duì)性的引導(dǎo)方式，幫助學(xué)生找到正確的思路，讓錯(cuò)誤成為助力，而非阻礙。例如，在學(xué)習(xí)《自行車上的簡(jiǎn)單機(jī)械》時(shí)，教師首先可以引導(dǎo)學(xué)生做出各種假設(shè)，包括齒輪的大小、咬合、運(yùn)轉(zhuǎn)速度等因素相互之間的影響，以及齒輪在生活中的實(shí)際應(yīng)用等等。學(xué)生也許會(huì)在意想不到的方向產(chǎn)生想象，思考齒輪的不同應(yīng)用方向，教師即便認(rèn)為學(xué)生的設(shè)想并不合理，也應(yīng)當(dāng)首先做到不打斷學(xué)生的表達(dá)，不評(píng)價(jià)對(duì)錯(cuò)，而是順著學(xué)生的設(shè)想展開分析，如果齒輪這樣應(yīng)用，是否是可行的呢？是否會(huì)因齒輪本身的特點(diǎn)而受到影響呢？在此基礎(chǔ)上，如果有實(shí)體齒輪，教師可以讓學(xué)生順著教師的思路去進(jìn)行實(shí)踐操作，如果學(xué)生的設(shè)想有問題，通過實(shí)踐自然會(huì)馬上發(fā)現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之，錯(cuò)誤不應(yīng)被學(xué)生過度恐懼，而是要將其視作走向正確的“臺(tái)階”，作為助力加以利用，才能有更多收獲，從而有更多發(fā)現(xiàn)。

（四）做好心態(tài)建設(shè)，不怕麻煩

錯(cuò)誤資源的應(yīng)用，之所以一直以來始終無法受到部分教師的認(rèn)可，究其原因，是允許學(xué)生一再出錯(cuò)會(huì)加大教師的工作量。部分教師不允許學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)，也是因?yàn)樽陨硪辉俳獯饡?huì)感到麻煩，這是責(zé)任感缺失的體現(xiàn)。為人師者，為學(xué)生解惑是最基本的職責(zé)，學(xué)生有錯(cuò)誤說明其依然有疑惑并未解開，而教師應(yīng)當(dāng)做的并不是責(zé)備，而是應(yīng)當(dāng)首先做好自己的心理建設(shè)，認(rèn)清自身的態(tài)度問題。作為一名教師，應(yīng)當(dāng)深知人無完人的道理，自己在生活當(dāng)中都會(huì)時(shí)常出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤，何況是身心尚不成熟的小學(xué)學(xué)生。所以教師如果因?qū)W生的錯(cuò)誤而感到厭煩，必須要首先承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，包括耐心不足、責(zé)任感不足等等。學(xué)生要意識(shí)到并承認(rèn)錯(cuò)誤的存在，教師亦是如此。因此校內(nèi)應(yīng)當(dāng)定期組織教師參與師德教育，讓教師了解到應(yīng)當(dāng)怎樣對(duì)待自身與學(xué)生的錯(cuò)誤，才能有進(jìn)步。

三、 結(jié)語

錯(cuò)誤資源的應(yīng)用，對(duì)于教師的教學(xué)工作開展有著直接影響，人在認(rèn)知建設(shè)過程中，首先必須要承認(rèn)錯(cuò)誤的存在，才能有更大的進(jìn)步，對(duì)于以探索精神為核心精神的科學(xué)科目更是如此。因此以上針對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中錯(cuò)誤資源的應(yīng)用進(jìn)行了分析探討，望體現(xiàn)出一定參考作用。

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作者簡(jiǎn)介：周悅，浙江省杭州市，杭州錢塘新區(qū)月雅河小學(xué)。