陳榮 陳增照 王世娟

摘要：從歷史縱深的視角來考察創(chuàng)客教育的思想流變和實踐進(jìn)路，可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客教育思想流變經(jīng)歷了從“做中學(xué)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、再到“創(chuàng)中學(xué)”的“三段論”，而“工程實踐”與“智能造物”又構(gòu)成了創(chuàng)客教育實踐進(jìn)路的“二重奏”。具體而言，杜威的“做中學(xué)”是創(chuàng)客教育最早的思想源頭，但其在實踐中卻面臨“有做但沒有學(xué)”的挑戰(zhàn)。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”為創(chuàng)客教育提供了科學(xué)基礎(chǔ)，試圖超越“做中學(xué)”中“有做但沒有學(xué)”的問題，然而其在教學(xué)應(yīng)用中卻步入了“重認(rèn)知輕技能”的歧路。而佩伯特最終用“創(chuàng)中學(xué)”的新理論，統(tǒng)合了“做中學(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，形成了今日創(chuàng)客教育實踐的核心理念，有效實現(xiàn)了既動手又動腦、既有做也有學(xué)、手腦協(xié)調(diào)、做學(xué)共進(jìn)的目標(biāo)。依循創(chuàng)中學(xué)的新框架，創(chuàng)客教育將沿著“工程實踐”與“智能造物”的交互進(jìn)路持續(xù)向前，在統(tǒng)合作為科學(xué)理論與技術(shù)方法的創(chuàng)客工程的基礎(chǔ)上，力圖以造物實踐撥動學(xué)生心靈的琴弦，以此不斷推動21世紀(jì)教育的改革與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育;思想流變;實踐進(jìn)路;做中學(xué);發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);創(chuàng)中學(xué)

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0016-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.003

基金項目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費項目“結(jié)構(gòu)主義視域下人工智能輔助創(chuàng)客教師發(fā)展性評價研究”（2019CXZZ015）;中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“虛擬學(xué)伴影響學(xué)生創(chuàng)造力的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制研究”（CCNU19ZN015）。

作者簡介：陳榮，博士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;陳增照，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;王世娟（通訊作者），博士，講師，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）。

教育信息化的深入發(fā)展讓信息技術(shù)與教學(xué)深度融合步入了新境界。在這股新的信息化浪潮中，創(chuàng)客教育登上了歷史舞臺并在短時間內(nèi)大放異彩。但作為一種備受矚目的新型教育，貫穿于其中的核心思想究竟是什么卻是一個沒有得到充分關(guān)注和科學(xué)回答的重大理論問題。有人認(rèn)為是做中學(xué)，有人看到的是探究，還有人強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造……如此等等，不一而足。眾說紛紜的背后展現(xiàn)出來的固然是思想的活躍，但同時映射的又何嘗不是鮮活實踐背后因基礎(chǔ)研究薄弱導(dǎo)致的理論困惑與思想迷茫呢？本文試圖從思想史的視角出發(fā)，在對創(chuàng)客教育思想的流變做理論凝練的基礎(chǔ)上，為創(chuàng)客教育的未來發(fā)展探尋新的理論視角與實踐路徑。

一、綜合課程與“做中學(xué)”：杜威對創(chuàng)客教育的思想啟蒙

“做中學(xué)”是創(chuàng)客教育領(lǐng)域內(nèi)被頻繁提及的一個概念，甚至有學(xué)者將“做中學(xué)”視為創(chuàng)客教育的核心理念之一（楊現(xiàn)民等，2015）。但我們認(rèn)為，盡管“做中學(xué)”和創(chuàng)客教育有著密切聯(lián)系，但它并不是創(chuàng)客教育的核心理念，而只是其思想源頭。約翰·杜威（John Dewey）對現(xiàn)代教育的探索尤其是對兒童主體性與創(chuàng)造性發(fā)展的深刻洞察構(gòu)成了創(chuàng)客教育最初的思想啟蒙。他所倡導(dǎo)的綜合活動課程觀特別是“做中學(xué)”的教學(xué)法可以視為創(chuàng)客教育最早的理論基石，而且為其實踐提供了最初的方法學(xué)框架，并支撐了其后創(chuàng)客教育思想更進(jìn)一步的演進(jìn)與發(fā)展。

1.綜合活動課程的觀念塑造了創(chuàng)客教育的課程框架

基于實用主義的哲學(xué)和機(jī)能主義的心理學(xué)，杜威構(gòu)造了經(jīng)驗自然主義的教育學(xué)。他十分重視學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互過程中經(jīng)驗的價值，提出了“教育即生長”“教育即經(jīng)驗”“教育即經(jīng)驗的改組與改造”等一系列主張。他認(rèn)為“任何與學(xué)校課程相關(guān)的事物、信息與符號，如果不是兒童日常經(jīng)驗的構(gòu)成部分，既不能直接引發(fā)、進(jìn)入學(xué)習(xí)者的生活世界，也不會提供促進(jìn)兒童繼續(xù)生長的支持工具，更無法有效引導(dǎo)他們的經(jīng)驗發(fā)展，因而在教育層面上都是空洞且沒有意義的”（Beckett，2018）。

杜威提出的以活動為中心的綜合課程觀，在課程這一層面上為今日創(chuàng)客教育奠定了最初的思想基石。他認(rèn)為“促使學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身參與的社會活動;在實際的教學(xué)中，教師應(yīng)主動以兒童目前的興趣動機(jī)與知識背景為出發(fā)點，努力使各門學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，力圖通過適合兒童身心發(fā)展的教育途徑持續(xù)對經(jīng)驗進(jìn)行改組與再造，從而盡可能地實現(xiàn)越來越多地生長”（Dewey，1897）。埃里卡·哈爾夫森（Erica Halverson）等人也認(rèn)為：“正如一百年前進(jìn)步教育陣營視杜威為變革傳統(tǒng)教育的領(lǐng)袖人物，以其經(jīng)驗教育的學(xué)術(shù)觀點作為推動教育改革的思想指南一樣，現(xiàn)今對于創(chuàng)客教育的討論仍然需要追溯到以杜威為代表的現(xiàn)代教育發(fā)端……他在20世紀(jì)初引領(lǐng)的進(jìn)步教育運動不但為創(chuàng)客教育的誕生營造了一個宏大的時代背景，而且其對綜合活動課程所作的開創(chuàng)性探索為創(chuàng)客教育在21世紀(jì)的開展塑造了一個潛在的課程框架?！保℉alverson et al.，2014）

2.“做中學(xué)”的教學(xué)法為創(chuàng)客教育提供了基本行動指南

結(jié)合經(jīng)驗自然主義的教育觀和綜合活動課程觀，杜威將“做中學(xué)”看作是協(xié)助兒童擴(kuò)充經(jīng)驗數(shù)量、改造經(jīng)驗形式與提高經(jīng)驗效用的實踐教學(xué)法，為創(chuàng)客教育在實踐中的應(yīng)用提供了基本的行動指南。在《明日之學(xué)?！分?，杜威指出：采用“做中學(xué)”的教學(xué)方式，不僅有利于激發(fā)兒童進(jìn)行探究與制作的學(xué)習(xí)興趣，而且還能有效引發(fā)學(xué)習(xí)者新的學(xué)習(xí)思考，喚起他們進(jìn)行問題解決的更多知識需要，由此使其明確下一步學(xué)習(xí)行動的前進(jìn)方向（Fletcher，2017）。從中我們可以發(fā)現(xiàn)：“做中學(xué)”隱含著“目的”與“手段”二者之間辯證發(fā)展、交織前進(jìn)的教育意蘊(yùn)，即“做”的目的是為了帶動理解與認(rèn)知，而“思”又旨在更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中的行為與習(xí)慣;如此，學(xué)習(xí)者的知識儲備與經(jīng)驗發(fā)展就在“做中學(xué)”蘊(yùn)含的知與行、理解與創(chuàng)造的交互驅(qū)動下實現(xiàn)了螺旋式增長（陳榮，2018）。周保南認(rèn)為，作為一種實踐和創(chuàng)新取向的新教育形態(tài)，盡管創(chuàng)客教育是一個新生事物，但其理論基礎(chǔ)卻植根于一些歷久彌新的理論觀點，其中就包括杜威的經(jīng)驗自然主義的教育學(xué)觀點，特別是“做中學(xué)”的教學(xué)法（Chou，2018）。

杜威的“做中學(xué)”對于改進(jìn)傳統(tǒng)學(xué)校教育中的形式主義、靜坐主義（Meditation）與促進(jìn)創(chuàng)客教育的思想啟蒙起到了十分積極的作用;然而，從教育改革的實際效果來看，瓊·?？怂梗↗une Fox）認(rèn)為：“就學(xué)校究竟應(yīng)該以哪種有效的方式教導(dǎo)兒童更好地思考、獲得更多的知識這一問題來說，雖然杜威十分強(qiáng)調(diào)綜合課程的重要性，但是根據(jù)他提出的標(biāo)準(zhǔn)來看，主要包括依照經(jīng)驗自然主義發(fā)展出的做中學(xué)，一直以來都是如此的抽象;杜威只是提出‘做中學(xué)是一個促進(jìn)人類生長、學(xué)習(xí)的手段與方法過程，這仍然是一個描述性的概念，對于如何指導(dǎo)一線教師制定明確的教學(xué)計劃很難有多大的直接幫助，致使教學(xué)很容易就滑入了‘有做無學(xué)的無政府狀態(tài)，最終還落下個降低教學(xué)質(zhì)量和教育自由主義的口實?！保‵ox，1969）這一認(rèn)識可以說具有非常深刻的洞察力和長遠(yuǎn)的預(yù)見性，因為“做中學(xué)”的思想不僅帶領(lǐng)當(dāng)時的諸多進(jìn)步教育改革實踐誤入“有做但沒有學(xué)”的歧路，而且即使是在今日的創(chuàng)客教育實踐中，“有做但沒有學(xué)”的現(xiàn)象也是屢見不鮮，這些問題在某種程度上已經(jīng)嚴(yán)重影響到創(chuàng)客教育的可持續(xù)發(fā)展。

二、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”對“做中學(xué)”的超越：布魯納對創(chuàng)客教育的科學(xué)背書

“有做但沒有學(xué)”一直是“做中學(xué)”與創(chuàng)客教育在實踐中無法回避的現(xiàn)實困窘。要解決它，不僅需要來自哲學(xué)的深刻洞見，更需要對學(xué)習(xí)機(jī)制的科學(xué)認(rèn)識。20世紀(jì)60年代，領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)時美國課程改革運動的杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）以認(rèn)知表征的心理研究來回答杜威的某些豐富但模糊的教育哲學(xué)思想。與杜威相比，布魯納不是從哲學(xué)的立場出發(fā)構(gòu)建教育理論，觀照教育實踐，而是從心理學(xué)對學(xué)習(xí)的科學(xué)研究開始，以兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化表征研究為起點，對人類學(xué)習(xí)發(fā)生的基本機(jī)制進(jìn)行了一系列開創(chuàng)性實驗，尤其以“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”對“做中學(xué)”進(jìn)行了深化發(fā)展，這在一定程度上為創(chuàng)客教育“有做但沒有學(xué)”的現(xiàn)實難題解決提供了科學(xué)支撐。

1.結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論為創(chuàng)客教育的課程設(shè)計與開發(fā)提供了心理依據(jù)

在學(xué)術(shù)生涯的早期，布魯納發(fā)展了一種經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的“內(nèi)化表征”概念，直接將杜威經(jīng)驗自然主義教育的哲學(xué)概念置于認(rèn)知發(fā)展的心理實驗中進(jìn)行考察。他指出“作為人類加工處理信息的心理系統(tǒng)，‘表征不僅為我們提供了再現(xiàn)外在經(jīng)驗的表象中介，同時還賦予我們轉(zhuǎn)換內(nèi)在經(jīng)驗的工具手段，是認(rèn)知發(fā)展與智慧生長的核心”（Bruner et al.，1965）。秉承心理表征之于經(jīng)驗改造的內(nèi)化理念，布魯納繼續(xù)提出兒童認(rèn)識生長過程中存在著動作表征、圖像表征及符號表征三種不同的表征方式，共同構(gòu)成人類知覺和認(rèn)識世界的基本規(guī)則（Greenfield et al.，1966）。從這一觀點看，布魯納用心理實驗研究科學(xué)且有效地解決了杜威當(dāng)時提出的某些含混不清的教育哲學(xué)觀念（Young，1972）。

為了把認(rèn)知發(fā)展的表征觀點有效地轉(zhuǎn)化并應(yīng)用于教育實踐，布魯納以“結(jié)構(gòu)”作為表征系統(tǒng)中心理邏輯與學(xué)科邏輯實現(xiàn)統(tǒng)一的概念工具，成功地在心理發(fā)展與教育實踐之間建立了關(guān)聯(lián)，提出了結(jié)構(gòu)主義的課程與教學(xué)論，為創(chuàng)客教育的課程設(shè)計與開發(fā)提供了心理依據(jù)。布魯納認(rèn)為，要有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識與技能的主動習(xí)得，實際上就要考慮如何對這些學(xué)科內(nèi)容的呈現(xiàn)形式進(jìn)行適當(dāng)?shù)亟M織與安排，使其能更好地與認(rèn)知表征的心理模式相契合（鄭旭東等，2017）。與此同時，布魯納提出“任何概念、問題與知識，都能以某種極其簡單的‘結(jié)構(gòu)形式來進(jìn)行表示，以便能夠使任何一個學(xué)習(xí)者都可按表征概述的發(fā)展模式來理解，而所謂的基本結(jié)構(gòu)，主要是指構(gòu)成不同學(xué)科知識體系的基本概念與原理，比如物理學(xué)中的力、化學(xué)中的鍵與數(shù)學(xué)微積分中的極限思想等”（Bruner，1963）。這為創(chuàng)客教育的課程設(shè)計與開發(fā)提供了心理依據(jù)。凱莉·佩普勒（Kylie Peppler）等人認(rèn)為：“為了能夠充分發(fā)揮創(chuàng)客教育的效用，課程開發(fā)應(yīng)該按某種結(jié)構(gòu)原則分為條塊分明的知識體系，并且這些結(jié)構(gòu)化的知識體系不是直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是在學(xué)習(xí)發(fā)生的不同階段分別作為線索提示與例證引導(dǎo)給予學(xué)習(xí)者支持;通過這一支架性的輔助工具，學(xué)生在進(jìn)行創(chuàng)客活動時需要經(jīng)歷一系列反思觀察與抽象概括的探索階段，這能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性與主動性。”（Peppler et al.，2016）

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理研究為創(chuàng)客教育的課程教學(xué)奠定了科學(xué)基石

布魯納對結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)論的探討還凸顯了在創(chuàng)客教育的課程教學(xué)中使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的可能性與必要性（Olson，2014），為創(chuàng)客教育的課程教學(xué)奠定了科學(xué)基石。他指出：“不論我們選擇教何種科目，務(wù)必要做到將這些學(xué)科知識以符合兒童認(rèn)識的方式展現(xiàn)出來，使其能有效理解所學(xué)課程的基本結(jié)構(gòu);一旦學(xué)習(xí)者按照結(jié)構(gòu)規(guī)則掌握了教學(xué)內(nèi)容的概念原理與基本定義之后，就會在好奇心、興趣與探究欲望等內(nèi)部動機(jī)的驅(qū)動下繼續(xù)追索教學(xué)資源蘊(yùn)含的深層知識與科學(xué)規(guī)律，努力去超越學(xué)習(xí)材料本身給予的內(nèi)容信息與知識內(nèi)涵，進(jìn)而持續(xù)帶動自身學(xué)習(xí)進(jìn)程中智慧發(fā)展與學(xué)業(yè)成就的螺旋式增長。”（Bruner，1957）基于這一認(rèn)識，亞歷山大·拉金德（Alexandra Lakind）指出：“在創(chuàng)客教育的實踐中，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者利用自己的經(jīng)驗，通過與社會和物質(zhì)世界的互動來進(jìn)行實驗并探索問題，使其能夠在這一過程中主動發(fā)現(xiàn)各類科學(xué)知識的基本概念、定義原理與探究態(tài)度?！保↙akind，2017）從某種意義上講，創(chuàng)客教育實踐中經(jīng)常存在的“有做但沒有學(xué)”問題，其根源正在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實踐中只動手而沒有動腦，而布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)針對的正是如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中真正動腦的問題。

作為20世紀(jì)最具影響力的教育理論家和改革家之一，布魯納的教育思想構(gòu)成了今日創(chuàng)客教育極為重要的理論來源，深刻影響了如今創(chuàng)客教育的研究與實踐。然而遺憾的是，布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主要是從心理學(xué)引申與推導(dǎo)而來，脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)以及教師的水平，在智育方面過于強(qiáng)調(diào)探究的過程而忽視具體的知識和技能，過于講究知識結(jié)構(gòu)而輕視知識內(nèi)容，這在教育實踐中往往容易發(fā)展成空有發(fā)現(xiàn)的設(shè)計，而鮮有與此相對的發(fā)現(xiàn)的行動（王策三，1985）。從通俗的意義來理解，創(chuàng)客教育追求的是讓學(xué)習(xí)者既動手又動腦，既有做也有學(xué)。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和杜威的“做中學(xué)”在實踐中應(yīng)用的實際效果表明，它們分別只是片面發(fā)展了其中的一個方面。而對動手與動腦、做與學(xué)這兩個方面的統(tǒng)籌兼顧，實現(xiàn)二者的協(xié)調(diào)發(fā)展與相互促進(jìn)，需要一個更有力的理論框架。這一歷史使命，最終是由讓·皮亞杰（Jean Piaget）最杰出的衣缽傳承人西蒙·佩伯特（Seymour Papert）完成的。他在杜威經(jīng)驗自然主義和布魯納結(jié)構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，結(jié)合皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)理論提出了基于信息技術(shù)教育應(yīng)用的“創(chuàng)中學(xué)”，直接推動了創(chuàng)客教育的誕生。

三、“創(chuàng)中學(xué)”對“做中學(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)”的整合：佩伯特對創(chuàng)客教育的歷史性貢獻(xiàn)

在創(chuàng)客教育思想的流變中，如果說杜威與布魯納分別完成了思想啟蒙與科學(xué)奠基的使命，那么佩伯特則在二人的基礎(chǔ)之上直接推動了創(chuàng)客教育思想的落地生根（Skillen，2015）。作為一位致力于探索如何協(xié)助兒童更好思維的教育心理與信息技術(shù)專家，佩伯特不但在基本的學(xué)術(shù)信念上繼承了杜威的“做中學(xué)”，而且還在教育心理研究中發(fā)展了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，并基于皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)提出了“創(chuàng)中學(xué)”，由此將創(chuàng)客教育推向新的歷史舞臺（Godhe et al.，2019）。

1.處方性的構(gòu)建主義為創(chuàng)客教育提供了教學(xué)理論支撐

從創(chuàng)客教育的理論構(gòu)建來說，佩伯特把皮亞杰解釋性的建構(gòu)主義（Constructivism）學(xué)習(xí)理論發(fā)展成為處方性的構(gòu)建主義（Constructionism）教學(xué)理論（Papert，1980），為創(chuàng)客教育在實踐中的應(yīng)用提供了直接的理論支撐。一般來說，“建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的諸多理論，是講述描述性的東西，而非規(guī)定性的東西，這些理論告訴我們在某一事實出現(xiàn)之后發(fā)生了什么，是一系列描述事件基本機(jī)制的約束性條件;而教學(xué)理論要論述如何能夠使人們想教的東西最好地被學(xué)會，而這就要改善學(xué)習(xí)方法而不是描述學(xué)習(xí)過程，它是一組促進(jìn)概念發(fā)展的方法論?！保˙runer，1966）佩伯特將皮亞杰關(guān)于解釋個體學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義發(fā)展成為用于支持學(xué)習(xí)與教學(xué)的構(gòu)建主義，并將其應(yīng)用于促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教育改革實踐中。金伯利·謝里登（Kimberly Sheridan）等人認(rèn)為：“在創(chuàng)客教育的實施過程中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗水平往往不同，他們使用的媒介技術(shù)與學(xué)習(xí)方式也不盡相同，但共同點都涉及制定一個想法并將其構(gòu)建成某種物理或數(shù)字形式，而發(fā)展一個想法然后設(shè)計創(chuàng)造該想法的表征重述恰恰是構(gòu)建主義的核心原則?！保⊿heridan et al.，2014）

建構(gòu)主義是解釋性的學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義是處方性的教學(xué)理論，二者之間有密切聯(lián)系。構(gòu)建主義繼承了建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本理論觀點，又在教育實踐的層面對其作了進(jìn)一步擴(kuò)展。它重點關(guān)注外部實體的制作如何支持學(xué)習(xí)者對概念的理解（Forman et al.，1988）。在構(gòu)建主義者看來，人工制品本身就是學(xué)習(xí)者思維演變的外在表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者必須將實體解釋為表征對象，并在該過程中進(jìn)一步發(fā)展知識。西爾維婭·馬丁內(nèi)斯（Sylvia Martinez）等人認(rèn)為，佩伯特開創(chuàng)的構(gòu)建主義理論作為一種獨特的知識建構(gòu)模式具有極為特殊的教育意義，不僅將早期皮亞杰建構(gòu)主義的認(rèn)識論觀點貫徹到了教育過程的實踐中，并且還為創(chuàng)客教育在實踐中的開拓發(fā)展提供了理論基石與行動指南（Martinez et al.，2013）。

2.“創(chuàng)中學(xué)”實現(xiàn)創(chuàng)客教育實踐中“做中學(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的整合

在構(gòu)建主義的基礎(chǔ)上，佩伯特最終提出了“創(chuàng)中學(xué)”，在教育實踐過程中實現(xiàn)了對“做中學(xué)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的整合，這構(gòu)成了今日創(chuàng)客教育實踐的核心理念。這一核心理念能有效實現(xiàn)創(chuàng)客教育既動手又動腦、既有做也有學(xué)、手腦協(xié)調(diào)、做學(xué)共進(jìn)的目標(biāo)。沿著“創(chuàng)中學(xué)”的發(fā)展理路來看，學(xué)習(xí)者通過操作有形的技術(shù)工具既能增強(qiáng)自身的思維控制力，不斷對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行檢驗與校正，進(jìn)而使其中合理的行動更為自覺;同時可視化的活動又能使主體認(rèn)識具有不同的狀態(tài)與價值，這對于激發(fā)思維的創(chuàng)新發(fā)展具有重要作用。如此一來，學(xué)習(xí)就不再僅僅是以旁觀者的姿態(tài)“發(fā)現(xiàn)”預(yù)存于外的客觀知識，而是基于工具操作的活動交互去主動構(gòu)建各種意義概念，是一個理解即發(fā)明的“創(chuàng)中學(xué)”過程（Papert et al.，1972）。加里·施塔格（Gary Stager）認(rèn)為，將佩伯特倡導(dǎo)的“創(chuàng)中學(xué)”觀點應(yīng)用到學(xué)校課堂，不僅有助于提高兒童在實踐探索中學(xué)習(xí)參與的積極性;更為重要的是，借助技術(shù)支持的操作工具，學(xué)習(xí)者能在“上手”（Hands on）與“上心”（Minds on）交織共進(jìn)的身心交互中激發(fā)認(rèn)知主體的創(chuàng)造潛能，最終在整個活動過程中完成從學(xué)生到創(chuàng)客的角色躍遷（Stager，2013）。

佩伯特指出：“當(dāng)學(xué)習(xí)者在特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過操作適當(dāng)?shù)募夹g(shù)工具來編制一些有意義的實體作品時，如制作編程機(jī)器人、編寫故事歌謠以及在海灘上建沙堡等，其思維的運作便會處于最佳狀態(tài);在這樣一種構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理念的支持下，兒童的求知欲在整個學(xué)習(xí)過程中得以極大觸發(fā)，并能夠充分享受獲得新知識帶來的愉悅體驗?！保℉arel et al.，1991）事實上，自上世紀(jì)70年代計算機(jī)進(jìn)入教育領(lǐng)域以來，佩伯特就一貫主張信息技術(shù)支持下的“創(chuàng)造學(xué)習(xí)”理念，注重為參與者創(chuàng)設(shè)實現(xiàn)創(chuàng)意想法的學(xué)習(xí)情境，讓他們通過使用合適的技術(shù)工具來學(xué)習(xí)知識和培養(yǎng)能力（Papert，2000）。20世紀(jì)80年代，佩伯特以構(gòu)建主義的教學(xué)理論特別是“創(chuàng)中學(xué)”理論為指導(dǎo)掀起的LOGO語言學(xué)習(xí)熱潮便是最早的創(chuàng)客教育，對其后創(chuàng)客教育的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。露西·斯彭斯（Lucy Spence）指出：“在創(chuàng)客教育的發(fā)展過程中，佩伯特是一個無與倫比的人物，他關(guān)于‘創(chuàng)中學(xué)的先驅(qū)性工作確立了創(chuàng)客教育的合法性地位，塑造了創(chuàng)客教育獨特的精神氣質(zhì);可以說，佩伯特是創(chuàng)客教育的創(chuàng)立者，是‘創(chuàng)客教育之父?！保⊿pence，2015）

四、創(chuàng)客教育的未來發(fā)展：工程實踐與智能造物

沿著從“做中學(xué)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”再到“創(chuàng)中學(xué)”的演化路徑，未來創(chuàng)客教育的發(fā)展將以工程實踐與智能造物為核心對其內(nèi)涵和外延進(jìn)行豐富與擴(kuò)展。具體來說，在內(nèi)涵上，統(tǒng)合作為科學(xué)研究的創(chuàng)客理論與作為工具方法的創(chuàng)客技術(shù)，從而建立起作為工程實踐的創(chuàng)客教育;在外延上，主要以智能造物激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)意潛能，進(jìn)而建立起手腦協(xié)調(diào)、做學(xué)共進(jìn)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)實踐。

1.以工程實踐統(tǒng)合作為科學(xué)理論與技術(shù)方法的創(chuàng)客教育

作為創(chuàng)客教育的核心范疇，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一項十分復(fù)雜的活動。在教育的實踐過程中，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)既離不開科學(xué)的理論基石，同時又要以技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用為工具支撐（Turkle，2005）。而學(xué)習(xí)的科學(xué)理論與學(xué)習(xí)的技術(shù)工具要想真正走進(jìn)教育，還需要借助學(xué)習(xí)的工程實踐這一關(guān)鍵的中介環(huán)節(jié)。依循上述創(chuàng)客教育的發(fā)展進(jìn)路來看，早期創(chuàng)客教育基于LOGO語言學(xué)習(xí)的工程范型，在科學(xué)理論上主要是扎根于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與構(gòu)建主義的教學(xué)理論，在實踐應(yīng)用中依托于“創(chuàng)中學(xué)”的教學(xué)法與信息技術(shù)的工具手段。反觀今日的創(chuàng)客教育，由于對“創(chuàng)客教育的核心理念與科學(xué)理論究竟是什么”這一問題含混不清，以及目前業(yè)界大都熱衷于從智能編程、開源硬件與3D打印等純技術(shù)層面來開展創(chuàng)客教育探索（王佑鎂，2017），因此導(dǎo)致創(chuàng)客教育在實踐上遍地開花，質(zhì)量上層次不齊，涌現(xiàn)出大量“有做但沒有學(xué)”的負(fù)面案例。顯然這不是在發(fā)展創(chuàng)客教育，而是在損害創(chuàng)客教育。

因此，為了更好地促進(jìn)創(chuàng)客教育的健康可持續(xù)發(fā)展，使其在推動教育改革的道路上更加行穩(wěn)致遠(yuǎn)，還需要打通作為科學(xué)研究的創(chuàng)客理論和作為技術(shù)方法的創(chuàng)客工具之間的鴻溝，真正建立起一門作為工程實踐的創(chuàng)客教育。如此一來，與單純作為解釋性的創(chuàng)客理論以及方法性的創(chuàng)客工具不同，創(chuàng)客工程本身就是一項有組織、有目的的教育實踐，是一個真正頭頂教育科學(xué)，胸懷教育情懷，立足教育技術(shù)的連續(xù)統(tǒng)。當(dāng)然，在未來的發(fā)展道路上，作為工程實踐的創(chuàng)客教育并不是一勞永逸，相反，它要既能順應(yīng)歷史變遷提出的新時代需求，還要能吸收有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究的新近理論成果（如腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等），同時亦要能融合來自教育工具的技術(shù)創(chuàng)新成果（如教育大數(shù)據(jù)、人工智能教育等）。

2.以智能造物撥動兒童心靈琴弦的創(chuàng)客教育

如果說工程實踐旨在從內(nèi)涵上豐富創(chuàng)客教育，那么智能造物則將從外延上拓展創(chuàng)客教育。在以往的教育研究與實踐中，有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)研究主要是作為認(rèn)知的心理學(xué)，揭示的是解釋學(xué)習(xí)的基本機(jī)制和原理;有關(guān)學(xué)習(xí)的技術(shù)應(yīng)用則主要是處理信息的各種工具手段，描述的是改進(jìn)學(xué)習(xí)的實踐方法與過程;二者之間涇渭分明，科學(xué)是科學(xué)，技術(shù)是技術(shù)，一般難以在教育實踐中走向統(tǒng)一。而到了20世紀(jì)80年代以后，佩伯特嘗試以智能教育的造物實踐來整合作為認(rèn)知的科學(xué)理論與作為技術(shù)的工具方法，直接推動了創(chuàng)客教育的誕生。那么進(jìn)入21世紀(jì)以后，伴隨各類智能技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的創(chuàng)新應(yīng)用，為了更好地促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的研究與實踐，我們有必要進(jìn)一步以智能造物的方式來推動創(chuàng)客教育的創(chuàng)新發(fā)展（Maloy et al.，2018）。

從創(chuàng)造性實踐的視角來看，創(chuàng)客教育主要是以智能造物的方式來撥動學(xué)生心靈的琴弦。在創(chuàng)客教育的智能造物過程中，智能技術(shù)的引入是為了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知生長與技術(shù)工具的相互轉(zhuǎn)化，釋放主體思維發(fā)展過程中想象與創(chuàng)造的潛力;造物的引入是為了將學(xué)習(xí)者抽象的思維表達(dá)轉(zhuǎn)化為物質(zhì)對象化的知識作品，將內(nèi)隱的創(chuàng)意潛能轉(zhuǎn)化為外顯的創(chuàng)造行動，從而讓學(xué)習(xí)者理解知識在發(fā)明創(chuàng)造及其對改造現(xiàn)實生活經(jīng)驗世界過程中的美妙，最終在實踐參與中使其能夠真正對學(xué)習(xí)動心（Kurti et al.，2014）。如此看來，在創(chuàng)客教育的實踐過程中，智能造物注重在認(rèn)知層面上將學(xué)習(xí)者的動手與動腦協(xié)調(diào)起來，同時還在實踐層面上致力于產(chǎn)出做學(xué)共進(jìn)的、既包括認(rèn)知改造、又包括知識創(chuàng)造的新知識作品。

五、結(jié)語

從“做中學(xué)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”再到“創(chuàng)中學(xué)”構(gòu)成了創(chuàng)客教育思想流變的基本脈絡(luò)，而工程實踐與智能造物又構(gòu)成了創(chuàng)客教育未來發(fā)展的基本路徑。通過對創(chuàng)客教育思路流變的脈絡(luò)進(jìn)行梳理，我們看到：任何一種新教育形態(tài)的演變與發(fā)展，往往都有非常久遠(yuǎn)和深刻的思想源頭;其演變與發(fā)展，構(gòu)成了紛繁復(fù)雜的實踐背后的邏輯;歷經(jīng)近百年的思想積淀和理論探索，創(chuàng)客教育最終于信息技術(shù)在教育教學(xué)的創(chuàng)新應(yīng)用過程中從理想走進(jìn)了現(xiàn)實，登上了教育實踐的歷史舞臺。就創(chuàng)客教育的未來發(fā)展而言，沿著上述思想流變的邏輯脈絡(luò)，未來創(chuàng)客教育將在工程實踐與智能造物的二重奏中持續(xù)推動教育的改革與實踐，從而促進(jìn)人類教育事業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。因此，探索創(chuàng)客教育思想流變的邏輯演進(jìn)與發(fā)展趨勢，對于我們更加深刻地理解“亂花漸欲迷人眼”般的創(chuàng)客教育實踐，并推進(jìn)其更加健康而可持續(xù)的發(fā)展，具有一定的現(xiàn)實意義。

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