鄒勁松

摘 ?要：源于智能科技的高速發(fā)展，高職大數(shù)據(jù)專業(yè)在各院?！氨榈亻_花”，直接導致專業(yè)設(shè)置同質(zhì)化態(tài)勢愈發(fā)嚴峻、教學資源重復性投入、教學師資嚴重不足等困境?，F(xiàn)以智慧水務(wù)專業(yè)方向建設(shè)為例論述如何破解，具體策略為：踐行“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”的專業(yè)轉(zhuǎn)型建設(shè)，以重構(gòu)大數(shù)據(jù)專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu);秉承工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念，以滿足學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展;倡導“五化”課程改革，以提升課程開發(fā)的質(zhì)量;打造“雙園模式+教學企業(yè)”的課程開發(fā)載體，以助推教師與學生的全面發(fā)展、和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高職;教師專業(yè)發(fā)展;大數(shù)據(jù)專業(yè);課程開發(fā);工作過程系統(tǒng)化

中圖分類號：G715 ? ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：2096-3769（2020）06-122-06

一、高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)的背景

高職教師作為職業(yè)院校第一資源和關(guān)鍵力量，其課程開發(fā)能力是職業(yè)核心能力的重要體現(xiàn)，而課程開發(fā)是職業(yè)教育改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，故培養(yǎng)與提升職業(yè)院校專職教師課程開發(fā)能力是職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨的重要課題。

教師廳〔2017〕3號文要求創(chuàng)建一批教師專業(yè)技能創(chuàng)新示范團隊，著力提升教師教育教學水平;教師〔2018〕13號指出到2035年培養(yǎng)數(shù)以萬計專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升的教育家型教師;教育部等四部門印發(fā)教師〔2019〕6號和教職成廳函〔2019〕18號等文件突出了教師教育教學能力和專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)與提升，特別對推進“三教”改革和教師的教學設(shè)計、教學實施、教學評估與評價、教學反思與改進的能力建設(shè)做出了明確要求和具體按排[1-2]。

教高〔2011〕8號文指出2011年至2015年建設(shè)1000門精品視頻公開課，旨在促進優(yōu)質(zhì)課程教學資源共建共享，關(guān)鍵突出教學內(nèi)容更新和教學方法改革;教高〔2015〕3號文指出2017年至2020年認定3000余門國家精品在線開放課程，重點考察教學設(shè)計與方法等要素;教高〔2020〕3號文強調(diào)科學設(shè)計課程思政教學體系，將課程思政深度融入課程建設(shè)全流程中每一個“細胞”[3]。

二、高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)的意義

我國高職計算機大類的專業(yè)課程開發(fā)大致歷經(jīng)了三個階段，2000年左右的“學科本位”、2000年至2006年的“能力本位”，2007年至2014年的“工作過程導向”[4]。隨著“云物移大智”高新技術(shù)的快速發(fā)展，高職院校新工科建設(shè)已是如火如荼，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)改革升級傳統(tǒng)專業(yè)，創(chuàng)新“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”專業(yè)轉(zhuǎn)型建設(shè)勢在必行，意義重大。

（一）大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)倒逼大數(shù)據(jù)專業(yè)教師成長

大數(shù)據(jù)技術(shù)是近幾年出現(xiàn)的新興高新技術(shù)，2018年高職首屆招生。當前高職院校大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)尚未完全構(gòu)建起科學合理的人才培養(yǎng)機制和課程體系，課程開發(fā)正處在不斷探索過程中，缼“機制”;院校很難獲得行業(yè)一線的真實海量數(shù)據(jù)，大數(shù)據(jù)實驗實訓教學缺乏“原材料”;大數(shù)據(jù)專業(yè)是融合多種信息技術(shù)的交叉學科，其技術(shù)體系復雜、更新快，所學知識甚多，缼“師資”[5]。大數(shù)據(jù)專業(yè)建設(shè)面臨“三缼”，所以大數(shù)據(jù)專業(yè)教師必須主動迎接挑戰(zhàn)，積極主動地學習大數(shù)據(jù)系列技術(shù)，通過數(shù)據(jù)采集技術(shù)部分解決缼“原材料”的窘境;通過打造“雙園模式+教學企業(yè)”的課程開發(fā)載體來解決缺“機制”與“師資”等難題和創(chuàng)新“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)的新渠道新方式。

（二）大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)促進大數(shù)據(jù)專業(yè)新工科建設(shè)

當前，國內(nèi)高職院校普遍存在“專業(yè)數(shù)量過多、教學資源與師資分散”的“結(jié)構(gòu)性浪費”和“老舊專業(yè)滯后于經(jīng)濟發(fā)展需求”的“結(jié)構(gòu)性缺失”兩種現(xiàn)象[6]。各高職院校傳統(tǒng)專業(yè)面臨新經(jīng)濟業(yè)態(tài)下的巨大挑戰(zhàn)，畢業(yè)生就業(yè)對口率低、穩(wěn)崗率低，部分專業(yè)處于就業(yè)面窄、崗位數(shù)稀缺的現(xiàn)狀。與此相反，伴隨傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級和新興產(chǎn)業(yè)的不斷涌現(xiàn)，人力資源需求具有新工科思維的復合型人才供給嚴重不足，求人倍率居高不下，導致就業(yè)市場一直面臨“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”的困擾。一方面，應(yīng)對市場需求不旺的老舊專業(yè)應(yīng)建立專業(yè)預警與退出機制;另一方面，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)改造升級傳統(tǒng)專業(yè)即“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”的新工科、新商科、新文科等專業(yè)轉(zhuǎn)型建設(shè)，以有效化解高職院校專業(yè)建設(shè)面臨的“結(jié)構(gòu)性缺失”和“結(jié)構(gòu)性浪費”的問題。

（三）專業(yè)課程開發(fā)是建設(shè)“雙高”院校的“基本功”和核心競爭力

高職院校自2006年起經(jīng)過“示范?！薄肮歉尚！薄皟?yōu)質(zhì)?！焙驼诮ㄔO(shè)的“雙高”淬煉之后，院校之間競爭愈演愈烈。應(yīng)在產(chǎn)教融合背景下基于企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式人才培養(yǎng)模式實施大數(shù)據(jù)技術(shù)與應(yīng)用專業(yè)的課程開發(fā)，踐行工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)理念和秉持以人為本的開發(fā)原則，從學生職業(yè)生涯教育視角下展開課程整體結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu)、課程單元結(jié)構(gòu)即學習情境的設(shè)計和教學結(jié)構(gòu)的設(shè)計。課程整體結(jié)構(gòu)的適應(yīng)度、靈活度直接決定了專業(yè)建設(shè)的效果和質(zhì)量。某種意義上講，新一輪高職“雙高”建設(shè)，其課程開發(fā)的合理性、科學性直接決定了職業(yè)院校的“生死存亡”。

三、高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)的現(xiàn)狀

（一）師資水平偏低，課程開發(fā)處于探索階段

目前各高職院校的大數(shù)據(jù)專業(yè)教師普遍是從以前計算機專業(yè)大類教師轉(zhuǎn)過來的，在面對龐大的大數(shù)據(jù)知識框架和高職教學工作量偏重的雙重壓力下推進大數(shù)據(jù)專業(yè)技術(shù)的學習是一項極具挑戰(zhàn)性的工作。同時，高職大數(shù)據(jù)專業(yè)自2018年正式招生以來的有限時間內(nèi)面臨：產(chǎn)業(yè)與行業(yè)了解不深，專業(yè)師資薄弱，學生“期望”普遍偏低、“方差”偏大的復雜生源現(xiàn)狀，可獲取的行業(yè)真實大數(shù)據(jù)資源極度匱乏，大數(shù)據(jù)實訓基地與實訓平臺建設(shè)相對欠缺和大數(shù)據(jù)專業(yè)的產(chǎn)教融合融點不夠“亮”等多重因素制約下，大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)仍處于探索深化階段。

（二）課程開發(fā)唱“獨角戲”，缺乏跨界思維

高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)大致分為學科派和行動派。學科派主要根據(jù)大數(shù)據(jù)知識架構(gòu)與層級制定課程體系。例如，付偉等學者提出“層級型和項目推進式”的課程體系設(shè)置模式[7];李翔宇等學者指出按照大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的體系結(jié)構(gòu)而構(gòu)建大數(shù)據(jù)的知識體系，再依據(jù)其知識體系搭建“多階段+項目推進式”的設(shè)置課程模式[8]。行動派緊跟大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和崗位群構(gòu)建課程體系。陶碩等學者提出按崗位群確定課程體系，按崗位能力選取教學內(nèi)容[9];李壘等學者倡導應(yīng)專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)，秉持OBE理念構(gòu)建“模塊化、組合型、遞進式”的課程體系[10]。

（三）高等職業(yè)教育的雙重屬性失衡，忽視學生職業(yè)生涯發(fā)展和學歷提升需求

盡管我們采用了能力本位或工作過程導向的課程開發(fā)模式，但仍然存在著高職畢業(yè)生職業(yè)能力和學習能力相對偏弱，崗位適應(yīng)能力和遷移能力不強、非對口就業(yè)較普遍[11]、穩(wěn)崗率較低等現(xiàn)象。究其原因是目前的課程開發(fā)更多地強化了高等職業(yè)教育的職業(yè)屬性，而高等屬性受到了極大的削弱。源于大數(shù)據(jù)挖掘與分析、機器學習、深度學習等對算法原型的理解和部分學生學歷提升的現(xiàn)實需求，高等數(shù)學和英語課程的學習顯得尤為重要。但目前高職普遍對數(shù)學和英語的課時數(shù)較少，對這兩類學生的職業(yè)發(fā)展和學歷提升是個明顯的制約。因此，課程設(shè)置不能只考慮專和深，還要考慮如何使學生在走上工作崗位后，能跟上時代的發(fā)展、職業(yè)的變遷和個人職業(yè)生涯發(fā)展的需要。

四、高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)的路徑

（一）課程開發(fā)的理念

首先，踐行“大數(shù)據(jù)+傳統(tǒng)專業(yè)”的專業(yè)轉(zhuǎn)型建設(shè)，以重構(gòu)大數(shù)據(jù)專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu);其次，秉承工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念、以滿足學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展[12]，其核心要義是課程開發(fā)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與重構(gòu);再次，從商業(yè)項目的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化、工作過程系統(tǒng)化的教學設(shè)計、強化學生工程解決能力的教學實施和提升積極應(yīng)對新冠肺炎疫情等突出情況下的教學應(yīng)變能力等方面促進高職教師專業(yè)發(fā)展能力建設(shè);最后，高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)應(yīng)強化課程思政元素的深度融入，與思政課程同向同行以形成協(xié)同育人效應(yīng)。

專業(yè)轉(zhuǎn)型的思路是專業(yè)鏈（群）高效對接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)結(jié)構(gòu)改革即利用大數(shù)據(jù)技術(shù)改造升級各傳統(tǒng)專業(yè)，促進交叉學科建設(shè)，促進各高職院校的專業(yè)規(guī)劃布局與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級統(tǒng)籌布局，推進專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整相適應(yīng)，實現(xiàn)知識鏈技術(shù)鏈精準對接崗位鏈以達到課程內(nèi)容的序化和實訓體系的重構(gòu)。

專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化最終落腳到每個專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)改革，現(xiàn)以水務(wù)管理專業(yè)為例構(gòu)建基于工作過程系統(tǒng)化的智慧水務(wù)課程體系結(jié)構(gòu)。構(gòu)建智慧水務(wù)課程體系結(jié)構(gòu)的邏輯路徑：首先篩選與分析智慧水務(wù)產(chǎn)業(yè)的典型工作任務(wù)，然后對其典型工作任務(wù)歸納出行動領(lǐng)域（工作領(lǐng)域），最后依據(jù)學生的認識學習規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為由多個學習領(lǐng)域構(gòu)成的課程體系[13]。

（二）課程開發(fā)的原則

一方面，在課程開發(fā)過程中使公共基礎(chǔ)課程“實用化”、理論課程“應(yīng)用化”、專業(yè)技能課程“產(chǎn)品化”、綜合技能課程“項目化”、課程思政“三全化”;另一方面，課程開發(fā)的全過程應(yīng)著力強化教師的專業(yè)技術(shù)能力和教學能力的提升，以更好地服務(wù)于課程開發(fā)實踐。以知識應(yīng)用的視角對課程結(jié)構(gòu)下的內(nèi)容體系進行分類、歸類、提煉和創(chuàng)新其功能性。公共基礎(chǔ)課程應(yīng)講授后續(xù)專業(yè)課程、企業(yè)職場所需、所用的知識，即做到“實用化”;專業(yè)理論課程做到“夠用、應(yīng)用”，應(yīng)為后續(xù)的實訓技能課起到理論支撐和應(yīng)用，即做到“應(yīng)用化”;專業(yè)技能課程往往映射到典型工作過程，每一個典型的工作過程就會生產(chǎn)出一類產(chǎn)品或半成品，即做到“產(chǎn)品化”;綜合技能課是對前期專業(yè)技能課的集成應(yīng)用，以真實商業(yè)項目為載體對前期課程的技能點、知識點、經(jīng)驗點綜合運用和應(yīng)用，即做到“項目化”;高職大數(shù)據(jù)專業(yè)學生應(yīng)具備的信心、細心、耐心、匠心、創(chuàng)新精神、團隊協(xié)作精神等在課程單元設(shè)計、教學情境設(shè)計、教學實施全流程悄無聲息地融入到課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，做到潤物細無聲，潛移默化地實現(xiàn)課程思政“三全化”。

（三）課程開發(fā)的平臺

1.打造“雙園”協(xié)同育人生態(tài)圈

圖1展示了由傳統(tǒng)的院校主導下的校企合作向校企雙主體并重的“雙園”多方協(xié)同辦學的融合轉(zhuǎn)型。職業(yè)院校依托區(qū)域產(chǎn)業(yè)園并攜手校內(nèi)區(qū)域產(chǎn)教園共建“教學企業(yè)”，創(chuàng)新校企合作的利益共享機制和成本分擔機制而實施深度產(chǎn)學融合。同時，學校與區(qū)域內(nèi)中職、高職、應(yīng)用型本科構(gòu)建專業(yè)建設(shè)錯位發(fā)展、特色發(fā)展、協(xié)同育人的生態(tài)圈;與地方相關(guān)科研院所簽訂戰(zhàn)略同盟，依托其提供行業(yè)企業(yè)一線的先進技術(shù)、流程、工藝等科研協(xié)助和技改的聯(lián)合攻關(guān)。

2.打造“教學企業(yè)”式課程開發(fā)新載體

改變以前低水平、淺層次的校企合作現(xiàn)狀而通過借助校內(nèi)區(qū)域產(chǎn)教園和校外區(qū)域產(chǎn)業(yè)園構(gòu)建“教學企業(yè)”式的課程開發(fā)新載體。職業(yè)院校與英途會聯(lián)合組建“教學企業(yè)”并深度開展課程體系重構(gòu)、課程設(shè)計、教材開發(fā)、項目化教學等課程開發(fā)相關(guān)活動?！敖虒W企業(yè)”以企業(yè)項目開發(fā)為載體，校企混編教研團隊創(chuàng)新了“雙師型”教師成才的渠道和方式，尤其提升教師的專業(yè)技術(shù)能力提升提供了難得的機會和平臺。

（四）智慧水務(wù)專業(yè)方向課程體系開發(fā)實踐

1.智慧水務(wù)專業(yè)方向課程體系構(gòu)建

針對傳統(tǒng)的水務(wù)管理和大數(shù)據(jù)專業(yè)課程體系，智慧水務(wù)專業(yè)方向課程開發(fā)團隊組建了含水務(wù)管理專業(yè)教師、大數(shù)據(jù)專業(yè)教師、智慧水務(wù)企業(yè)工程師為主體的校企混編協(xié)同教研團隊作為課程開發(fā)團隊，助力教師課程體系的宏觀構(gòu)建力、交叉學科建設(shè)的跨界力、課程單元的設(shè)計力、教學情景的創(chuàng)新力、課堂教學的應(yīng)變力和教學診斷的改進力等多重專業(yè)發(fā)展能力的重塑與培養(yǎng)。其課程體系主要做了以下革新，體系示意圖，如圖3所示。

（1）通過學生自主選擇“微專業(yè)”來替代以前寬泛的輔修專業(yè)模塊，其目的強化了學生精準對接所學專業(yè)以后的職業(yè)規(guī)劃，體現(xiàn)了專業(yè)性、方向性、目的性。（2）原有的素質(zhì)拓展模塊被公共課和更具專業(yè)傾向性的任意選修課替代，既夯實了公共課的內(nèi)涵又聚焦了專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。（3）專業(yè)方向課從以前的公共基礎(chǔ)課程模塊剝離出來，對數(shù)學、英語和計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程進行專業(yè)化改革，其教學內(nèi)容完全對應(yīng)智慧水務(wù)專業(yè)方向后續(xù)專業(yè)課程所需的知識點、技能點，與后續(xù)專業(yè)課程無關(guān)的知識點被舍棄。同時，根據(jù)學生的職業(yè)規(guī)劃和知識基礎(chǔ)實現(xiàn)分層分類地選課與教師。對有學歷提升需求的學生，則加大數(shù)學和英語課程的學時數(shù)和廣度與深度;為了無縫對接后續(xù)“微專業(yè)”方向的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的學生，可以有選擇和取舍地學習數(shù)學、英語、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)等相關(guān)課程的對應(yīng)內(nèi)容。（4）水務(wù)專業(yè)素養(yǎng)課首先對傳統(tǒng)的水務(wù)專業(yè)課程進行了重組合并;其次，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對水務(wù)管理原有專業(yè)課程的公式計算、水務(wù)管理數(shù)據(jù)、實驗過程進行了大數(shù)據(jù)思維的“改造”、強化大數(shù)據(jù)預處理、分析、可視化的技能訓練，使其不再是“水果拼盤式”的課程安排。（5）為了對接水務(wù)管理產(chǎn)業(yè)鏈對高職人才的多樣化需求和實現(xiàn)對學生個性化培養(yǎng)，設(shè)置了三個“微專業(yè)”方向，分別是傾向營銷性質(zhì)的水務(wù)專員類、智慧水務(wù)技術(shù)支持類的信息維護類和智慧水務(wù)大數(shù)據(jù)分析與開發(fā)類。針對其崗位特點，校內(nèi)階段分別開設(shè)了10個學分針對性強的理論與實訓課程。（6）2～3門專業(yè)核心拓展選修課范圍：“智慧水務(wù)解決方案書制作”“NoSql數(shù)據(jù)庫”“Spark數(shù)據(jù)分析與挖掘”“深度學習”“數(shù)據(jù)可視化”“JAVA程序設(shè)計”。（7）依托區(qū)域產(chǎn)教融合示范園和校企深度合作，通過“專業(yè)進企業(yè)”雙主體育人來創(chuàng)新課堂教學模式，實現(xiàn)由以前教師主導的單一課堂結(jié)構(gòu)向復合型人才培養(yǎng)的“分布式課堂”和“移動式課堂”教學模式轉(zhuǎn)變?！拔I(yè)”人才培養(yǎng)模式通過校內(nèi)10個學分、企業(yè)課堂10個學分和8個學分的專業(yè)核心任選課程來促進跨專業(yè)選課與個性化培養(yǎng)計劃的落地。（8）“微專業(yè)”培養(yǎng)模式借助學校水處理工程技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的國家級高基地、成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟圈水利水電智能化公共實訓基地、重慶市雙基地來對接“1+X”證書的培訓與考核。

2.智慧水務(wù)“微專業(yè)”方向構(gòu)建

智慧水務(wù)的“微專業(yè)”方向選擇與職業(yè)技能等級認證，學生應(yīng)根據(jù)自身的職業(yè)規(guī)劃、知識基礎(chǔ)自主靈活地選擇典型的三類崗位群即智慧水務(wù)專員、售前、推廣等崗位群，智慧水務(wù)技術(shù)支持經(jīng)理和基礎(chǔ)信息維護類崗位群，智慧水務(wù)統(tǒng)計分析和水務(wù)類運營技術(shù)崗。至此，智慧水務(wù)專業(yè)方向的課程體系從課程結(jié)構(gòu)和學生的學習結(jié)構(gòu)兩個維度完成了結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。課程結(jié)構(gòu)從之前的大數(shù)據(jù)或水務(wù)管理的單一專業(yè)結(jié)構(gòu)向智慧水務(wù)跨專業(yè)的復合型課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、由以前的單一專業(yè)傳統(tǒng)式粗放式的課程結(jié)構(gòu)向多專業(yè)復合型微專業(yè)化轉(zhuǎn)變。學生的學習結(jié)構(gòu)通過三次分層分類的自主選擇與分流來完成。第一次發(fā)生在第一學年智慧水務(wù)專業(yè)方向課的選擇上，學生根據(jù)自己的知識基礎(chǔ)與職業(yè)規(guī)劃自主選擇數(shù)學、英語、計算機基礎(chǔ)等課程來選課、選教師，即完成第一次分流。第二次發(fā)生在第四學期學生根據(jù)其職業(yè)規(guī)劃來選擇微專業(yè)方向課。第三次發(fā)生在第五學期進入企業(yè)實施分布式課堂或移動式課堂的企業(yè)項目學習。以此類推，其他專業(yè)或?qū)I(yè)群從課程體系的課程結(jié)構(gòu)和學生的學習結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型來實現(xiàn)精準對接產(chǎn)業(yè)鏈轉(zhuǎn)型升級所引發(fā)的人力資源需求結(jié)構(gòu)的重大轉(zhuǎn)變。

綜上所述：智慧水務(wù)專業(yè)方向的課程體系開發(fā)創(chuàng)新了高職大數(shù)據(jù)專業(yè)課程開發(fā)思路，“雙園模式+教學企業(yè)”的課程開發(fā)載體促進了高職大數(shù)據(jù)專業(yè)教師的專業(yè)技術(shù)能力提升和教育教學能力發(fā)展，基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)理念助力學生職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，課程思政的“三全化”強化了學生工程倫理教育、培養(yǎng)了學生的“四心”精神、激發(fā)了學生科技強國的源動力和使命擔當。

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