潘鳳華 梁日容

【摘要】本文以比格斯的SOLO分類評價法為理論依據(jù)，認為在小學英語語用課中可巧用“基礎性評價”“診斷性評價”“發(fā)展性評價”三層評價促進學生深度學習，實現(xiàn)學生綜合語用能力和深度學習能力的提升。

【關鍵詞】小學英語 語用課 三層評價 深度學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）33-0066-03

教學評價對學生的學習具有導向作用，也對學生的自我認知和學習熱情起著正向激勵作用，能更高效地促進深度學習的開展。澳大利亞學者約翰·比格思教授的SOLO分類系統(tǒng)評價模式（Structure of the Observed Learning Outcome）是一種被廣泛研究和借鑒的評價方法，能夠對學生語用水平進行歸類，從而對分層評價體系的建立提供理論支撐。課題組以比格斯的SOLO分類評價法為理論依據(jù)，認為在小學英語語用課中可巧用“基礎性評價”“診斷性評價”“發(fā)展性評價”三層評價促進學生深度學習，實現(xiàn)學生綜合語用能力和深度學習能力的提升。

一、SOLO分類評價啟示下的語用課三層評價設計

比格思教授認為，學習結構的復雜性主要體現(xiàn)在兩方面：一是量的方面，即學習要點的數(shù)量;二是質的方面，即如何建構學習要點。根據(jù)這兩方面的要求，他把學習結果的結構復雜性分為SOLO的五個層次（如圖1所示）。

SOLO分類法五個層次具有相互遞進的邏輯關系。課題組以此模型為理論依據(jù)，針對學生的語用水平設置了小學英語語用評價標準（如表1所示）。

綜合上述理論以及日常教學實踐，課題組進一步提出了“基礎性評價—診斷性評價—發(fā)展性評價”三層評價體系（如表2所示），力求將教師的教學指導科學地介入學生的語用學習過程當中，有針對性地提升不同水平學生的語用能力。

二、三層評價對深度學習的促進意義

在傳統(tǒng)的教學模式中，僅憑一次考試成績便對學生的階段學習成果進行評價具有相當?shù)木窒扌?，并不能完全體現(xiàn)出學生真實的綜合語用水平，對教師的教學指導和學生的自我認知都會造成一定的負面影響，甚至會挫傷學生的學習熱情。三層評價可以輔助教師在英語語用教學中參照SOLO分類評價的分類，通過提問、溝通、觀察等方式對學生的語用水平進行有效判斷，對不同水平的學生進行有針對性的引導、反饋和組織，調動學生的積極性和主動性，讓學生成為學習主體，為學生提升自身的語用能力和思維能力創(chuàng)造有利條件，使學生能夠在教師的指導下達到更高層次水平，有助于學生自發(fā)主動地對自己的學習進度進行思考，進而主動地對相關知識進行拓展和延伸，以實現(xiàn)深度學習的目標，提高自身的綜合素養(yǎng)。

三、三層評價體系詳解及案例分析

（一）基礎性評價

基礎性評價注重培養(yǎng)學生的自我認知能力和自我學習能力。學生在教師的引導下對照SOLO評價表的評價標準開展自評，對自己的學習狀況進行總結，看看自己處于SOLO評價等級中的哪一級別，對自己的優(yōu)缺點進行自我估量和內(nèi)省，并借鑒他人的成功經(jīng)驗，實現(xiàn)自我能力的提高。

例如，課題組成員梁老師在教學人教版英語六年級下冊How tall are you？的復習課時，展示了目前熱門影片的海報和片段，引導學生用學過的形容詞比較級對熱門電影中的人物進行描述和評價。在對話展示結束后，教師運用幻燈片出示SOLO評價表，開展I’m a Little Teacher評價活動（如圖2所示）。學生在教師的引導下對照SOLO評價表的評價標準開展自評。

T：What do you think of your performance？Good，great or perfect？

S1：We are perfect！We can speak fluently. And we can tell the differences between Clair and Owen.

本環(huán)節(jié)中，學生總結自己的學習狀況，語言通順，語調正確，表達準確，所說內(nèi)容切合主題，達到SOLO評價等級中的多元結構水平。本次評價有利于學生有效評估自己的優(yōu)缺點，并能從他人的經(jīng)驗中進行學習，實現(xiàn)自我的提高。

又如，課題組成員蔡老師在教學人教版英語四年級上冊What’s the weather like？一課時，在導入環(huán)節(jié)就天氣主題進行提問：“What’s the weather like in...？Is it cold？”學生開始只能用一些簡單的語句，如“It’s rainy. / Yes，it is. / No，it isn’t”。該學習結果對應SOLO層次表中“單因素建構層次”，即只涉及單一的知識。教師根據(jù)學生的回答情況，引導其從溫度、穿衣厚度等方面豐富回答，促使他們結合已有知識和自身生活經(jīng)驗重新深度思考該問題。在第二次的回答中，學生的回答更豐富了：“Yes，it is.It’s 5 degrees. I wear warm clothes. I stay at home. I can’t go outside.”該學習結果對應SOLO層次中“多因素建構層次”，即涵蓋了多個目標知識。學生回答內(nèi)容的創(chuàng)新直接指向思維的創(chuàng)新。可見，在此過程中，促進學生的自我反思非常重要，可以激活學生思維，激發(fā)其多維度思考同一問題，促進其認知能力的發(fā)展。

（二）診斷性評價

診斷性評價重在培養(yǎng)學生合作意識以及關心他人和集體的意識，要求學生參與分析問題、解決問題的協(xié)作活動。學生以小組為單位，以完成某項課堂活動為目標，對照SOLO評價表的評價標準開展小組評價，看看小組活動完成處于SOLO評價等級中的哪一級別。

小組活動完整的展示環(huán)節(jié)必須包括“自主探究”“合作探究”“交流展示”“點評糾錯”四步，要將自主探究與合作探究、小組合作與全班合作、學生互助和教師啟發(fā)有效結合起來。為了實現(xiàn)高效展示，教師還要鼓勵學生善于發(fā)現(xiàn)本組存在的問題，激勵學生自主解決，從而提高學生解決問題的能力。組員進行自評、互評，小組進行自評、互評，可以使學生在語言、行為、思維等各方面相互碰撞，產(chǎn)生新思想，能夠更全面、更有高度地看待問題，達到更高一級的SOLO層次。

例如在教學人教版英語五年級上冊There is a big bed一課時，課題組成員黃老師在描述完自己的sweet home之后詢問學生：“How do you think about my sweet home？Do you like my sweet home？”讓學生對教師的作品進行評價，鼓勵學生敢于質疑，主動提出問題、分享想法，還要求學生回答問題要新穎。在小組合作繪制完后，小組長先帶領組員開展組內(nèi)自評：“How do you think about our sweet home？”小組成員評價結束后，小組長可使用：“You are great，we are proud of you！/You can perform well. You are a good partner.”對組員進行評價。小組展示結束后，黃老師不僅引導其他小組針對展示小組的英語語言能力方面進行評價：“How do you think about their performance？”還對展示小組的繪畫作品進行評價：“How do you think about their sweet home？Is it beautiful？Do you want to sleep in the house？”這樣的層層引導評價，讓小組之間互相點評、補充、修正，加深學生對知識的理解、表達和應用，加深學生評價的深度;引導學生通過借鑒他人的優(yōu)點，提高自身，使小組成員在二次展示中能達到SOLO層次中更高一層次。

（三）發(fā)展性評價

發(fā)展性評價就是教師運用SOLO分類評價法來評價學生的語用能力，結合每名學生的自身特點和學習情況，從學生的學習方式、學習方法、學習習慣等方面進行綜合評價，促進學生進行學習反思，對自身的學習方案進行調整，激勵學生進行“二次展示”，使其語用能力更上一個層次。

例如，在人教版英語四年級上冊What’s the weather like？一課鞏固與拓展環(huán)節(jié)，教師組織學生開展小組合作學習。學生在小組合作中第一次完成對話時，該學習結果對應SOLO層次中“多元結構水平”，即學生已經(jīng)能將教師教授的語句基本表達出來，且語言表達內(nèi)容切合主題，但這些知識要點較為獨立，相互之間并無太多關聯(lián)。在組員進行互評之后，教師對展示的學生進行一一評價，找出每名學生在對話過程中語言存在的不足并提出改正建議，鼓勵學生逐步向SOLO層次中“關聯(lián)水平”靠近。教師綜合評價后，小組合作的第二次對話成果更加豐富、更具深度、更富思想性，呈現(xiàn)效果要優(yōu)于第一次對話，該學習結果對應SOLO層次中“關聯(lián)水平”，即學生能夠較之前更流暢地表達語句，并能豐富句子的內(nèi)容，能夠切中多個目標知識要點，但是仍缺乏創(chuàng)新性。各小組成員分別展示本組合作成果后，通過觀看其他小組的展示，再次反思自身的表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)自身的不足，并有新的思考，為下次更好地展示自我鋪墊，學習結果逐步向SOLO層次中“拓展抽象水平”靠近。最后，教師的總結評價進一步促使學生更全面、更有高度地看待問題，學生學習結果可上升到“拓展抽象水平”，能使學生思維層次上升到更高臺階，使學生的高階思維得到良好的發(fā)展。

在小學英語語用課堂上巧用SOLO分類系統(tǒng)評價模式，可以客觀地評價學生的學習結果，準確地判斷學生所處的思維層次，便于教師對學生學習行為給予正確的評價與有效的指導，對促進學生深度學習能力的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展都具有重要的意義。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度B類課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段研究成果。

【作者簡介】潘鳳華（1987— ），女，壯族，廣西柳州人，文學學士，二級教師，現(xiàn)就職于柳州市柳石路小學，研究方向為英語教學研究;梁日容（1988— ），女，廣西桂平人，文學學士，現(xiàn)就職于柳州市柳石路小學，研究方向為英語教學研究。

（責編 秦越霞）