呂春輝

(廣西師范大學，廣西 桂林 541004)

我國歷來重視高校教師教學能力的提升，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》《高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》和《關于啟動國家級教學發(fā)展示范中心建設工作的通知》等文件均要求：積極開展教師培訓，提升教師的教學能力。2018年的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是新中國成立以來，第一次以黨中央名義專門印發(fā)加強教師隊伍建設的文件，其指出“搭建校級教師發(fā)展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創(chuàng)新。加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制。全面開展高等學校教師教學能力提升培訓”。[1]在這些文件及其背景中，省級層次的高校教師培訓和發(fā)展組織受到了淡化，通過梳理，本文著眼于構(gòu)建省級平臺，建設和完善多層多維的高校教師教學能力提升體系。

一、我國高校教師培訓和發(fā)展體系

我國高校教師培訓源于20世紀50年代，《關于加強高等學校教師進修工作的通知》和《高等學校教師進修暫行辦法》等文件提出有計劃和有目的地組織高校教師到師資力量較好的高校進行進修。改革開放后，高等教育恢復辦學，國家開始重視高等教育質(zhì)量問題，加大了高校教師的進修和培訓。1985年，教育部依托北京師范大學和武漢大學建立了兩個國家級師資培訓中心。1986年，教育部頒布了《關于建立高等師范學校師資培訓中心和培訓點的通知》，在六所部屬師范大學設立了六大區(qū)高師師資培訓中心，隨后相繼建立了省、自治區(qū)和直轄市的高校師資培訓中心，形成了在教育部領導下的高校教師培訓網(wǎng)絡體系。1992年，教育部頒布《關于加強各級高師(高校)師資培訓中心建設的意見》，原來的各個省級“高等師范院校師資培訓中心”紛紛改名為“高校師資培訓中心”,并逐步擴大培訓范圍，開始面向非師范類高校教師。1996年，教育部頒布了《普通高校教師培訓工作規(guī)程》，對教師進修或培訓做出了制度上的規(guī)定，并首次提出高校教師崗前培訓，隨后頒布的《高校教師崗前培訓暫行細則》和《高校教師崗前培訓教學指導綱要》等文件，對崗前培訓提出了明確要求，并影響至今。2012年，教育部發(fā)布《關于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設工作的通知》，隨后高校陸續(xù)設立了教師教學發(fā)展中心，激發(fā)了學校的積極性和創(chuàng)造性，迅速發(fā)展成為最重要的層級。隨著教師發(fā)展理論的引入，教師發(fā)展逐漸取代了以教學能力提升為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)高校教師培訓，具有了更豐富的內(nèi)涵。

總體而言，我國高校教師隊伍的培訓工作經(jīng)歷了從無到有，從散亂到有序的發(fā)展過程。現(xiàn)階段，我國高校教師培訓和發(fā)展體系可以分為五大層級：第一層級為兩個國家級的高校師資培訓北京中心和武漢中心，負責宏觀管理和指導全國高校師資培訓工作，統(tǒng)籌安排教師培訓工作，主要發(fā)揮培訓示范功能，為各級各類高校師資培訓中心開展培訓活動提供依據(jù)；第二層級為六個大區(qū)級的東北中心、西南中心、華北中心、西北中心、中南中心、華東中心，在國家級高校師資培訓中心的指導下負責規(guī)劃和協(xié)調(diào)本大區(qū)內(nèi)的高校師資培訓工作；第三層級為各省的高校師資培訓中心(簡稱“省級高師中心”)，主要制定本省、自治區(qū)和直轄市內(nèi)高校教師培訓規(guī)劃，具體開展各項高校教師培訓活動；第四層級為各高校的教師教學發(fā)展中心或教師發(fā)展中心，負責本校教師教育教學能力的培訓；第五層級為高校內(nèi)部的二級學院或教研室等基層學習組織和共同體。

這一體系具有鮮明的特點，按照國家行政序列，分片分區(qū)形成行政管理體系，由各級政府統(tǒng)一管理，采用行政手段來組織培訓工作。在長達三十年的時間里，國家級、大區(qū)級和省級高師中心在教師培訓和發(fā)展中發(fā)揮了主要作用，這種行政主導與集權(quán)統(tǒng)一模式加強了經(jīng)費投入，促進了資源整合，擴大了培訓范圍，提高了培訓效率，使得高校教師培訓工作得以有效落實和便捷管理。近十年，我國高校教師發(fā)展中心的發(fā)展，標志著傳統(tǒng)高校教師培訓管理模式由集權(quán)走向分權(quán)，客觀上滿足了高等教育大眾化背景下高校教師發(fā)展的多樣需求。

二、構(gòu)建高校教師教學能力提升省級平臺的必要性

(一)教師教學能力現(xiàn)實問題的倒逼

習近平總書記多次談到“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，[2]努力培養(yǎng)造就一批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)。隨著我國高等教育開始步入大眾化，高等教育在校師生規(guī)模已達到世界第一，教師教學能力問題不斷凸顯。高校教師入職時，除畢業(yè)于師范院校外，普遍缺乏教學知識和教學技能等的學習訓練；高?？蒲袎毫Υ螅處熃虒W能力的提升得不到重視；社會和信息技術(shù)的發(fā)展，課堂對教師教學能力的要求不斷提高。與此同時，一些高校存在重引進，輕培養(yǎng)，重科研，輕教學等問題。為此，教育部不斷發(fā)布文件，要求采取多種措施加強教師隊伍建設，加強教師教學能力提升。

(二)高校教師教學能力提升體系的完善

我國高校教師培訓和發(fā)展的五層級體系在功能上與專業(yè)上需要進一步完善，形成有機整體，而不能局限于作為自上而下的執(zhí)行機制。每個層級都具有其主體性和獨特性，國家級、大區(qū)級和省級層次在資源、政策和視角上具有優(yōu)勢，校級層次在通用性知識和技能上有優(yōu)勢，院系和教研室層級則具有針對性、學科性、歸屬性。實踐中，教師教學能力提升的平臺主要關注的是高校教師發(fā)展中心，而之上的國家級、大區(qū)級、省級層次以及之下的院系和教研室層次的研究與實踐不夠。特別是西部地區(qū)，高校教師的發(fā)展和培訓體系非常重要，承擔著重要的“造血”功能，具有戰(zhàn)略發(fā)展意義。

(三)高校教師教學能力提升省級平臺的價值

雖然我國高校教師培訓和發(fā)展的體系中已有省級高師中心為代表的省級層級，但該層級尚未發(fā)展成為高校教師教學能力提升省級平臺。在功能定位上，其主要是協(xié)助上級主管政府機構(gòu)，而非主動服務于高校及一線教師。在培訓項目開展上，其更多是短期和被動的工作任務，專業(yè)性、體系化有待增強。培訓對象、培訓目標、培訓課程、培訓形式、培訓方式、培訓考核、培訓管理等機械地執(zhí)行教育行政部門的政策規(guī)定，容易簡化為怎么方便組織，怎么便于管理來進行，缺乏服務意識和專業(yè)精神，培訓內(nèi)容脫離實際需求，培訓方式偏于灌輸講授，效果大打折扣。此外，由于缺乏新理念，省級高師中心難以對高校教師發(fā)展中心進行協(xié)同指導。

三、高校教師教學能力提升省級平臺的建設路徑

省級高師中心由各省教育廳設立，掛靠在各省的師范大學，接受教育廳和所在大學雙重領導，并接受高校師資培訓北京中心、武漢中心和全國各片區(qū)中心的協(xié)調(diào)指導，承擔高等學校師資培訓工作的組織管理、調(diào)查研究、信息交流和咨詢服務等職能，是高等學校師資培訓的主要基地，開展了多種形式的培訓項目，如“高校教師進修班”“高校青年教師崗前培訓”“高校骨干教師培訓”“高校教師國內(nèi)訪問學者”等。

高校教師教學能力提升省級平臺的構(gòu)建應以省級高師中心為基礎，省級高師中心應在兩個方面進行改革和轉(zhuǎn)型。一是組織機構(gòu)的改革，科學定位，對責權(quán)利進行調(diào)整，協(xié)調(diào)好行政主管機構(gòu)、所在師范院校以及各高校師資管理機構(gòu)與教師發(fā)展中心的關系，避免多頭管理，在放管服的大背景下，要爭取向?qū)I(yè)培訓機構(gòu)轉(zhuǎn)型。二是參考借鑒國外高校教師發(fā)展中心的經(jīng)驗，要用現(xiàn)代教師發(fā)展理論進行武裝?！敖虒W人員的發(fā)展計劃可能包括教學發(fā)展，個人發(fā)展，以及組織發(fā)展”，[3]教師發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)與職后進修全過程，需要一體化整合。具體而言，著眼于高校教師教學能力提升省級平臺的建設，省級高師中心需要加強和完善以下方面的功能，打造“協(xié)同、認證、培訓、研究、共享、服務”的六位一體平臺體系。

(一)協(xié)同平臺

在傳統(tǒng)組織協(xié)調(diào)功能的基礎上，繼續(xù)在政策和資源上，推動教師教學能力提升工作?！督逃扛叩冉逃?020年工作要點》提出“指導各省域、區(qū)域和行業(yè)性教師教學發(fā)展聯(lián)盟機構(gòu)建設，引導各高校加強教師教學發(fā)展中心建設”。[4]實踐中，各高校教師發(fā)展中心發(fā)展不平衡，并普遍存在機制不暢的問題，深陷行政工作，并不能獨立的開展教師教學發(fā)展工作，學術(shù)性、專業(yè)性有所不足。省級高師中心可以牽頭組建省級高校教師教學發(fā)展中心聯(lián)盟，加強校際合作，實現(xiàn)聯(lián)盟效應和規(guī)模效應，組織教師教學能力有關競賽、研究、論壇、咨詢、聯(lián)合培訓、異校培訓、資源共享等工作，彌補單個學校(學科)組織開展活動的不便和不足，直接、間接地推動高校教師教學能力提升建設工作。

(二)認證平臺

高校教師資格認證工作由省級高師中心組織開展。教師資格證制度關系到一套完整的教師教育培養(yǎng)、聘用、崗前培訓、在職培訓和專業(yè)化成長的體系。當前的認證工作存在基本知識考核“紙上談兵”，教學技能考核“蜻蜓點水”等不足。省級高師中心應對此進行改革探索，通過發(fā)揮高校教師發(fā)展中心在認證工作中的作用，進一步突出教學技能的實踐考核，組織授權(quán)由高校教師發(fā)展中心對教師教學技能考核，由現(xiàn)在的一次試講，調(diào)整為階段性的教學技能考核；增加教學技能的系統(tǒng)培訓，擔任助教經(jīng)歷等環(huán)節(jié)要求。通過提高認證門檻和條件，促進高校青年教師加強自身教學能力的提升。

(三)培訓平臺

無論是高校教師發(fā)展中心，還是其他層次的平臺，培訓都是高校教師教學能力提升的核心工作,培訓的課程、方式、考核和組織等是探索的重點。省級高師中心可以從以下方面進行實踐探索：首先，在現(xiàn)有項目中強化和突出教師教學技能的培訓。以崗前培訓為例，省級高師中心面授時應精選國家規(guī)定的高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規(guī)概論和高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)等課程內(nèi)容，增加并以教學技能培訓為主，其他必修內(nèi)容改為網(wǎng)絡學習，提高培訓針對性。其次，豐富教師教學技能培訓的項目類別，實現(xiàn)職前職后的體系化，如微課程和慕課設計等現(xiàn)代教育技術(shù)項目，以學科為單位的教學能力提升項目等，建立完善教師教學技能提升項目庫和課程庫，滿足不同高校、不同學科和不同階段教師對教學技能提升的需求。除此之外，優(yōu)化組織和課程，設置或?qū)嵤┕ぷ鞣弧熤笇?、微課比賽、教學觀摩、集體備課、案例分析、試教試講、課程菜單化、考核實戰(zhàn)化，完善教學設計、教學行為、教學評價、教學反思與研究等課程內(nèi)容，系統(tǒng)地形成高校教師教學技能提升課程建設方案。

(四)研究平臺

研究重點有兩個方面，一是高校教師教學能力提升工作的研究；二是開展教學改革研究。通過組織高校教師教學能力提升論壇、編制高校教師教學發(fā)展通訊，以及發(fā)布高校教師教學能力提升研究項目等，以研究推動工作，發(fā)揮引領作用，促進教師更新教學理念，改進教學策略與技巧，營造教學發(fā)展文化和氛圍。

(五)共享平臺

隨著教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心及各省市分中心相繼成立，標志著我國高校教師培訓發(fā)展進入“網(wǎng)絡時代”，具有開放化、前沿化、多元化和高效化等特征，是教師提升發(fā)展的方向，省級高師中心作為省分中心掛靠單位，要整合教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心和省內(nèi)外高校教師教學發(fā)展中心的線上資源，完善現(xiàn)有網(wǎng)站數(shù)據(jù)庫，為教師提供專業(yè)指導、專題講座、示范課程、優(yōu)秀案例、教學素材等資源，促進教學能力提升，服務地方需求。

(六)服務平臺

積極為具體的高校或教師提供針對性的教學咨詢、診斷和評價服務，增強教學服務的靈活性、專業(yè)性。作為省級平臺，應當突出服務意識，從高校和教師的視野出發(fā)，加強與教師的溝通、增進對教師的了解，以提高教師能力、促進其發(fā)展作為第一要務，真正成為區(qū)域內(nèi)的“教師之家”和“教師培訓者之家”。

上述六個平臺，從不同角度和不同層面對高校教師教學能力提升進行推動，稍有交叉，但總體上相互補充，相互促進。

四、結(jié)語

高校教師教學能力提升是高等教育質(zhì)量的重要保障，是高等教育研究和實踐的焦點之一。傳統(tǒng)的省級高師中心因其行政色彩，不可避免帶來僵化與異化的問題，面對高等教育發(fā)展新形勢，“高校師資培訓工作處于階段性困惑與彷徨狀態(tài)”，[5]存在走向式微的趨勢，由此可見，省級高師中心的改革創(chuàng)新刻不容緩。另一方面，高校教師能力的提升需求和教師發(fā)展中心的協(xié)同需求，為省級高師中心提供了轉(zhuǎn)型發(fā)展與發(fā)揮功能的契機。

高校教師教學能力提升是一項長期系統(tǒng)工程，需要不同層級主體在政策、資源、措施和氛圍等方面的支持，以省級高師中心為基礎，構(gòu)建高校教師“六位一體”教學能力提升省級平臺具有重要的意義，有助于上傳下達，資源共享，協(xié)同發(fā)展，促成高校教師發(fā)展的新局面。