金星霖 王琳媛

關(guān)鍵詞 跨界學(xué)習(xí)理論;職校教師;企業(yè)實(shí)踐;本土驗(yàn)證

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）31-0058-07

近年來，“跨界學(xué)習(xí)”這一概念常常被我國研究者用來分析特定實(shí)踐領(lǐng)域從業(yè)者的學(xué)習(xí)活動。比如，在教師教育領(lǐng)域，跨界學(xué)習(xí)已經(jīng)被一些研究者用來分析輪崗教師在進(jìn)入新環(huán)境后的知識共享過程[1]、校企合作中職校教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)[2]，以及一線教師與高校教育學(xué)學(xué)者的課例研究[3]。這些研究雖然開創(chuàng)性地將跨界學(xué)習(xí)概念引入到教育學(xué)領(lǐng)域，但這些研究大多各自為政，缺乏對跨界學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵進(jìn)行統(tǒng)一。此外，一些研究者對跨界學(xué)習(xí)的理解仍然停留在日常語言層面，缺乏理論支撐。這導(dǎo)致目前國內(nèi)對該主題的研究缺乏相互關(guān)聯(lián)，無法形成一個獨(dú)立且系統(tǒng)化的研究領(lǐng)域。國外研究者對“跨界學(xué)習(xí)”（Learning as boundary crossing）這一概念的認(rèn)識經(jīng)歷了類似的由分裂到統(tǒng)一的發(fā)展過程。近10年，國際上已經(jīng)出現(xiàn)了較為公認(rèn)的跨界學(xué)習(xí)理論模型，但尚未被我國學(xué)者介紹和引用。因此，本研究擬對國際上跨界學(xué)習(xí)研究的起源和公認(rèn)理論模型進(jìn)行分析，并以我國職校教師的企業(yè)實(shí)踐為例對該模型進(jìn)行驗(yàn)證，探討其在我國本土職業(yè)教育學(xué)研究中的價值。

一、跨界學(xué)習(xí)的起源

西方學(xué)術(shù)界對“跨界”（Boundary crossing）概念的研究興起于20世紀(jì)80年代。早期的研究者多用“跨界”分析一個組織中不同專業(yè)的個體如何在實(shí)踐中進(jìn)行合作并相互促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。其中，“邊界”（Boundary）通常被研究者們定義為同一組織中不同角色在合作實(shí)踐中遇到的困難，同時他們也強(qiáng)調(diào)“邊界”能夠給實(shí)踐者提供新的機(jī)會，使他們可以重新審視自己長期以來的做法和假設(shè)，這些反思能夠?yàn)閷?shí)踐者提供深度學(xué)習(xí)的資源[4]。除了“邊界”和“跨界”，早期研究者還提出了“邊界對象”（Boundary object）的概念，認(rèn)為其是跨界實(shí)踐的工作目標(biāo)和媒介物。比如，斯塔爾（Star）和格里斯莫（Griesemer）分析了博物館中業(yè)余愛好者、專業(yè)人士、管理人員和其他工作人員的跨界合作關(guān)系，他們認(rèn)為這些人所共同承認(rèn)的“邊界對象”是“保護(hù)加利福尼亞州的自然生態(tài)”，但是不同人員對這一邊界對象有不同看法。業(yè)余愛好者認(rèn)為只需要保護(hù)當(dāng)?shù)貏游锞妥銐蛄?，而專業(yè)人士和管理人員認(rèn)為保護(hù)動物只是他們工作活動中的一小部分，他們需要就保護(hù)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)建立起自己的專業(yè)理論并傳達(dá)給受眾。斯塔爾和格里斯莫進(jìn)而描述了“邊界對象”的特點(diǎn)：“它能夠同時存在多個相交的界中，并滿足每個界的信息需求。它既具有可塑性以適應(yīng)各不同界的需求和限制，又足夠強(qiáng)健，可以在各個界之間保持穩(wěn)定的身份。它們在常規(guī)使用中結(jié)構(gòu)較弱，而在單個界內(nèi)使用時結(jié)構(gòu)很強(qiáng)?！盵5]早期研究雖然沒有正式提出“跨界學(xué)習(xí)”的概念，但是對于“跨界”和“邊界對象”的討論為“跨界學(xué)習(xí)”的誕生奠定了基礎(chǔ)。

1995年左右，“跨界”和“邊界對象”兩個概念逐漸被引入教育學(xué)領(lǐng)域，教育學(xué)研究者通常關(guān)注“跨界”所帶來的知識和能力互補(bǔ)現(xiàn)象，這直接導(dǎo)致了“跨界學(xué)習(xí)”概念的誕生。這一時期，有兩個主要的學(xué)習(xí)理論對跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了發(fā)展。第一個是擴(kuò)展學(xué)習(xí)理論（Expansive Learning），擴(kuò)展學(xué)習(xí)理論采用社會歷史活動視角來分析人的學(xué)習(xí)活動，認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于對現(xiàn)有實(shí)踐的質(zhì)疑而觸發(fā)的，而不是由給定的學(xué)習(xí)任務(wù)導(dǎo)致的[6]。該理論主要研究者恩格斯托姆（Engestrom）等人在研究中發(fā)現(xiàn)，各種類型的專業(yè)工作（科學(xué)、技術(shù)設(shè)計(jì)和教育）都是異質(zhì)性的，因?yàn)樗鼈冃枰獊碜圆煌瑢I(yè)文化的多個參與者共同合作。這些異質(zhì)性因素能夠促進(jìn)實(shí)踐者對實(shí)踐的質(zhì)疑，從而觸發(fā)學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為跨界不僅僅是學(xué)習(xí)者在多個領(lǐng)域的順利實(shí)踐，更是一種不斷重組，產(chǎn)生新領(lǐng)域的過程。他將“跨界”定義為：“通過協(xié)商和融合來自不同背景的素材從而獲得新的實(shí)踐情境的過程?！盵7]第二個對跨界學(xué)習(xí)內(nèi)涵進(jìn)行發(fā)展的重要學(xué)習(xí)理論是情境學(xué)習(xí)（Situated leanring）。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)過程是對“實(shí)踐共同體”由淺入深地逐步參與。剛剛進(jìn)入某個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者最開始只處于這一共同體的邊緣，進(jìn)行最簡單的專業(yè)活動，即“合法的邊緣性參與”。情境學(xué)習(xí)理論的主要研究者溫格（Wenger）等人認(rèn)為：“雖然實(shí)踐共同體的核心是專業(yè)知識的源頭，但在不同共同體之間的邊界上常常會出現(xiàn)新的見解和發(fā)展?！盵8]因此，他們認(rèn)為跨界學(xué)習(xí)即邊緣參與者通過在兩個或多個不同實(shí)踐領(lǐng)域的邊緣進(jìn)行實(shí)踐，發(fā)展出新的實(shí)踐領(lǐng)域的過程。這一時期，不同學(xué)派都對跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵給予了各自的解釋，使得跨界學(xué)習(xí)的研究進(jìn)一步發(fā)展。

同一時期，其他研究領(lǐng)域也開始逐漸引入跨界學(xué)習(xí)理論。這雖然促進(jìn)了“跨界”和“跨界學(xué)習(xí)”研究的繁榮和發(fā)展，但同時也導(dǎo)致了對核心概念的多樣化解讀，使得跨界學(xué)習(xí)研究缺乏統(tǒng)一的框架和理論內(nèi)涵。比如，古鐵雷斯（Gutierrez）提出了“第三空間”的概念來替代早期研究中“邊界對象”的概念。他們通過新概念研究了來自不同文化理念的相互碰撞和新理念的形成過程[9]。愛德華茲（Edwards）和福勒（Fowler）將“跨界”引入社會學(xué)研究，認(rèn)為對跨界學(xué)習(xí)的研究有利于關(guān)注邊緣人群的話語權(quán) [10]。鑒于“跨界/跨界學(xué)習(xí)”研究的零散化和分裂化現(xiàn)狀，荷蘭研究者阿克爾曼（Akkerman） 和巴克爾（Bakker）認(rèn)為有必要對其進(jìn)行整理，從而將“跨界學(xué)習(xí)”研究統(tǒng)一到一個共同的框架下。他們在2011年發(fā)表了一篇系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述，對181篇有關(guān)“跨界”的前人研究進(jìn)行了整理，最終構(gòu)建了跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和學(xué)習(xí)機(jī)制。該文在發(fā)表后的幾年內(nèi)獲得了2000多條引用量，且各領(lǐng)域研究者均運(yùn)用其作為自己的研究框架，這標(biāo)志著跨界學(xué)習(xí)理論逐漸由分散走向統(tǒng)一，建立起了系統(tǒng)的理論體系。

二、跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

阿克爾曼和巴克爾通過綜述前人研究，歸納出了跨界學(xué)習(xí)在不同領(lǐng)域研究中的共同特點(diǎn)。基于他們的歸納，跨界學(xué)習(xí)大致可以界定為：跨界者在邊界區(qū)域，基于對邊界對象的共同實(shí)踐而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。這一概念中包含三個基本要素，即“邊界”“邊界對象”和“跨界者”，它們共同決定了跨界學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。為了更好地呈現(xiàn)這三個基本要素的內(nèi)在關(guān)系，本文對跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了具象化，見圖1。

（一）邊界的本質(zhì)：模糊性

阿克爾曼和巴克爾將“邊界”定義為：“導(dǎo)致行動或互動中斷的社會文化差異。邊界同時也暗示出兩者的相似性和連續(xù)性，即中斷的兩個或多個界以特定方式彼此相關(guān)?！盵11]但這里所說的“中斷”并非涇渭分明的，而是模糊的。前人研究對邊界的定義通常都采用一種“既是……也是……”或“既不是……也不是……”的表達(dá)方式。這表明邊界應(yīng)當(dāng)是一個獨(dú)立的模糊地帶，它同時具有兩個領(lǐng)域的某些特質(zhì)。圖1很好地體現(xiàn)了邊界的模糊性本質(zhì)，白界和黑界之間并沒有一條清晰的分界線，中間的整個灰色地帶都可以被認(rèn)為是兩個領(lǐng)域之間的邊界。

（二）邊界對象的本質(zhì)：媒介物

阿克爾曼和巴克爾繼承并發(fā)展了前人提出的“邊界對象”這一概念。他們認(rèn)為“邊界對象”是聯(lián)系兩個或多個不同實(shí)踐場景的媒介，也是實(shí)踐工作的對象，跨界者需要基于邊界對象進(jìn)行共同的專業(yè)實(shí)踐才能激發(fā)其學(xué)習(xí)過程。他們進(jìn)一步提出邊界對象的另一特點(diǎn)即它是一種人造物（artifact），是人為設(shè)計(jì)出來用于橋接兩個領(lǐng)域共同實(shí)踐的媒介，它同時被兩個領(lǐng)域共同承認(rèn)，且兩個領(lǐng)域的實(shí)踐者只有通過它才能夠進(jìn)行有效交流和溝通，因此它也被稱為“一種翻譯的手段”[12]。比如，在斯塔爾和格里斯莫的研究中，雖然博物館中不同專業(yè)人員在跨界合作中存在不同價值追求（業(yè)余愛好者認(rèn)為只需要保護(hù)當(dāng)?shù)貏游?，而專業(yè)人士和管理人員認(rèn)為保護(hù)動物的同時還要建立起自己的專業(yè)理論并進(jìn)行學(xué)術(shù)傳播），但他們可以通過闡述自己的不同訴求，將共同邊界對象“保護(hù)加利福尼亞州自然生態(tài)”的價值理念翻譯給對方，增進(jìn)相互理解。

（三）跨界者的本質(zhì)：邊緣性

有研究者認(rèn)為，跨界者的本質(zhì)是他們處于“既具有某種歸屬，又沒有某種歸屬”的邊緣地位[13]。但這種邊緣性并不與他們身份的合法性相矛盾，他們在邊界的專業(yè)實(shí)踐同時受到邊界雙方的共同承認(rèn)（雖然邊界雙方并不一定滿意跨界者的實(shí)踐）。例如，在一個對大學(xué)行業(yè)聯(lián)絡(luò)人（Academy industry liaison）跨界實(shí)踐的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)行業(yè)聯(lián)絡(luò)人的任務(wù)是在企業(yè)界和學(xué)術(shù)界之間建立連接，促進(jìn)雙方信息交流和知識流動。行業(yè)聯(lián)絡(luò)人這一崗位受到大學(xué)和企業(yè)雙方的承認(rèn)，但這一崗位的從業(yè)者也必須對大學(xué)和企業(yè)雙方承擔(dān)責(zé)任，也經(jīng)常受到來自邊界雙方的指責(zé)，即“學(xué)術(shù)界認(rèn)為他們太商業(yè)化，而商業(yè)界認(rèn)為他們太學(xué)術(shù)化”[14]。

三、跨界學(xué)習(xí)的機(jī)制及過程

阿克爾曼和巴克爾的跨界學(xué)習(xí)機(jī)制中包含了4種宏觀學(xué)習(xí)機(jī)制，每個機(jī)制下又包含了若干微觀學(xué)習(xí)過程。這4科機(jī)制總體上呈先后發(fā)展順序，見圖2，但他們同時也承認(rèn)各具體學(xué)習(xí)過程有待實(shí)證研究驗(yàn)證。因此，在跨界學(xué)習(xí)實(shí)踐中，某些具體學(xué)習(xí)過程的發(fā)生順序并不完全固定，學(xué)習(xí)也并不一定能夠發(fā)展到最高級別的機(jī)制。

邊界的模糊性本質(zhì)決定了學(xué)習(xí)機(jī)制的第一步是識別。由于邊界雙方實(shí)踐領(lǐng)域存在相似性和一定重合度，實(shí)踐者在邊界上進(jìn)行工作時的第一步就是要清楚識別出不同邊界存在的差異，以及這些差異會對他的工作產(chǎn)生哪些影響。因此，阿克爾曼和巴克爾認(rèn)為“識別機(jī)制即學(xué)習(xí)者對不同實(shí)踐相交點(diǎn)的核心特點(diǎn)進(jìn)行識別，認(rèn)識到不同實(shí)踐領(lǐng)域所關(guān)注問題的差異”[15]。

識別機(jī)制包含兩個學(xué)習(xí)過程：它者化（Othering）和合法共存（Legitimating coexistence）。前者指學(xué)習(xí)者明確意識到某個實(shí)踐和另一實(shí)踐的區(qū)別;后者則是指跨界者意識到自己在邊界兩邊進(jìn)行實(shí)踐的身份是受到雙方承認(rèn)的?！昂戏ü泊妗边@一概念似乎來源于情境學(xué)習(xí)理論中的“合法的邊緣性參與”，他們認(rèn)為跨界者的身份雖然合法，但是具有邊緣性，不足以進(jìn)入到雙方領(lǐng)域的核心[16]。

（二）協(xié)調(diào)（Coordination）

協(xié)調(diào)指通過反復(fù)與邊界雙方的不同組織和參與者進(jìn)行對話，從而創(chuàng)造合作并逐漸使跨界者將邊界雙邊的實(shí)踐活動常規(guī)化。協(xié)調(diào)機(jī)制側(cè)重于描述跨界者在行為層面的學(xué)習(xí)。在這一階段，跨界者的改變僅僅是為了應(yīng)付工作實(shí)踐，尚未達(dá)到開發(fā)新知識的水平。

協(xié)調(diào)機(jī)制包含四個具體學(xué)習(xí)過程：一是交流性連接（Communicative connection），它的建立通常依賴于邊界對象，跨界者需要基于對邊界對象的實(shí)踐不斷與邊界的兩邊的不同領(lǐng)域進(jìn)行溝通。然而，跨界者常常會在與邊界雙邊交流中發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域?qū)ν皇挛锏牟煌J(rèn)識和理解。二是翻譯的努力（Effort of translation），即跨界者嘗試用邊界雙方領(lǐng)域的語言來解讀同一個事物，從而幫助自己理解各個領(lǐng)域的文化情境，并實(shí)現(xiàn)順利交流。三是漸增的邊界滲透性（Increasing boundary permeability），指通過多次在邊界雙邊進(jìn)行工作，已經(jīng)能夠順利地在邊界進(jìn)行實(shí)踐，而不需要花費(fèi)過多努力。四是常規(guī)化（Routinization），即跨界者已經(jīng)具備多次在邊界兩邊工作的經(jīng)歷，跨界已經(jīng)成為一種自動化和程序化的行為。

（三）反思（Reflection）

與協(xié)調(diào)機(jī)制相比，反思更強(qiáng)調(diào)跨界者的認(rèn)知變化過程?？缃缯咴谶吔鐑蛇叺姆謩e實(shí)踐導(dǎo)致他對實(shí)踐的看法更加豐富。反思機(jī)制既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對不同領(lǐng)域視角的理解，也強(qiáng)調(diào)對不同領(lǐng)域視角的表述方式。它包括兩個具體學(xué)習(xí)過程，即視角構(gòu)建（Perspective making）和視角選擇（Perspective taking）。前者指學(xué)習(xí)者通過在邊界兩邊的實(shí)踐活動建立起新的觀點(diǎn)，后者指學(xué)習(xí)者能夠靈活采用不同的觀點(diǎn)來審視和解決實(shí)踐中的問題。

（四）轉(zhuǎn)化（Transformation）

雖然轉(zhuǎn)化機(jī)制中的學(xué)習(xí)過程看似與協(xié)調(diào)機(jī)制中的學(xué)習(xí)過程存在相同點(diǎn)，但是協(xié)調(diào)機(jī)制僅僅是為了幫助跨界者在兩個領(lǐng)域分別進(jìn)行工作實(shí)踐，而轉(zhuǎn)化的本質(zhì)是使跨界者在邊界開拓出新的實(shí)踐領(lǐng)域。阿克爾曼和巴克爾強(qiáng)調(diào)：“協(xié)調(diào)機(jī)制的重點(diǎn)是實(shí)踐之間的最小對話（僅僅服務(wù)于順利開展工作），但在轉(zhuǎn)化機(jī)制中，對話本身成為了關(guān)注的焦點(diǎn)。”[17]

轉(zhuǎn)化機(jī)制包含六種不同學(xué)習(xí)過程：沖突（Confrontation），指在新領(lǐng)域工作時受到的阻礙，尤其指由于邊界雙邊的不同特點(diǎn)所導(dǎo)致的阻礙。識別共享問題空間（Recognizing shared problem space）是對沖突的反應(yīng)。這里的“問題”并非在邊界雙方單個領(lǐng)域的實(shí)踐問題，而是在形成新實(shí)踐領(lǐng)域時所產(chǎn)生的任何問題，解決這些問題需要兩個領(lǐng)域的共同合作。融合（Hybridization）指運(yùn)用邊界兩邊不同領(lǐng)域的元素和理念形成新的領(lǐng)域，即阿克爾曼和巴克爾所說的“新的文化形態(tài)的出現(xiàn)”。結(jié)晶（Crystallization）強(qiáng)調(diào)融合產(chǎn)生的新實(shí)踐所帶來的結(jié)果，即新實(shí)踐的效果和影響力。維持獨(dú)立的交互實(shí)踐（Maintaining uniqueness of intersecting practices）指在開拓新實(shí)踐領(lǐng)域的同時，跨界者仍然應(yīng)當(dāng)維持邊界兩邊領(lǐng)域的完整性和獨(dú)立性。在邊界的持續(xù)共同工作（Continuous joint work at the boundary）通過長期在新領(lǐng)域的實(shí)踐將跨界學(xué)習(xí)的成果保留下來。

四、跨界學(xué)習(xí)理論的本土驗(yàn)證

阿克爾曼和巴克爾跨界學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵建立在對“邊界”“邊界對象”和“跨界者”三個概念的本質(zhì)認(rèn)識基礎(chǔ)之上，其學(xué)習(xí)機(jī)制由4個宏觀機(jī)制和14個微觀過程構(gòu)成。因此，驗(yàn)證其理論的核心在于兩點(diǎn)：其一，驗(yàn)證本土跨界學(xué)習(xí)實(shí)踐中的“邊界”“邊界對象”“跨界者”是否清晰存在，各是什么。其二，驗(yàn)證學(xué)習(xí)機(jī)制中各機(jī)制和學(xué)習(xí)過程是否存在，以及它們在實(shí)踐中的形態(tài)與其理論描述是否相同。因此，本研究采用訪談法，獲得有關(guān)職校教師在企業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)過程的質(zhì)性數(shù)據(jù)。之后，利用跨界學(xué)習(xí)框架中的各微觀學(xué)習(xí)過程對質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，檢驗(yàn)跨界學(xué)習(xí)理論對本土實(shí)踐的解釋力。

（一）數(shù)據(jù)收集

1.被試

選擇參與企業(yè)實(shí)踐的教師作為研究被試。選擇原因?yàn)椋浩湟?，職業(yè)院校和企業(yè)的文化差異較大，企業(yè)實(shí)踐涉及到的跨界較為明顯，有利于觀察和分析。其二，職校教師清楚知道企業(yè)實(shí)踐中所蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)目的，這有助于教師在訪談中進(jìn)行自我分析。研究者聯(lián)系了上海市各校企合作項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，由負(fù)責(zé)人詢問目前正在參與企業(yè)實(shí)踐的教師是否愿意參與訪談，共6名教師自愿接受訪談，其基本信息見表1。為保障被試隱私，各被試均進(jìn)行匿名處理，以字母進(jìn)行編號。

訪談均通過在線語音通話完成，并對訪談內(nèi)容進(jìn)行了錄音。每個教師訪談時間均在45分鐘左右。訪談提綱包含三部分，第一部分是基本信息，涉及到的具體問題有所教科目、教齡、企業(yè)擔(dān)任崗位、企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。第二部分是開放式問題，只包含一個問題，即：“您能否向我介紹一下本次企業(yè)實(shí)踐中您的主要經(jīng)歷？比如，您在企業(yè)實(shí)踐中的工作崗位是什么，您主要負(fù)責(zé)哪些工作內(nèi)容，有什么感想，以及對你以后教學(xué)有何影響，等等?！边@一部分目的在于讓教師自由回憶在企業(yè)實(shí)踐中的具體經(jīng)歷及個人變化。第三部分是具體追問，結(jié)合跨界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及4個學(xué)習(xí)機(jī)制，對開放問題中沒有談到的部分進(jìn)行具體追問。比如，“您去企業(yè)實(shí)踐之前是否有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)？”“您覺得在企業(yè)工作和學(xué)校教學(xué)有什么區(qū)別？”“在企業(yè)實(shí)踐中有什么困難，以及您如何克服這些困難？”

（二）數(shù)據(jù)分析

1.轉(zhuǎn)錄

采用訊飛語音識別軟件對訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，軟件轉(zhuǎn)錄后進(jìn)行人工檢查，對軟件轉(zhuǎn)錄中出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行人工糾正。經(jīng)轉(zhuǎn)錄，6個訪談錄音共獲得55164字轉(zhuǎn)錄文本。

2.編碼

采用跨界學(xué)習(xí)理論的4個機(jī)制和14個具體學(xué)習(xí)過程對訪談文本進(jìn)行編碼。編碼時以意義連貫的語段作為最小編碼單位。每一個編碼都應(yīng)當(dāng)表達(dá)出至少一個微觀學(xué)習(xí)過程。本文的兩位作者分別對文本進(jìn)行了獨(dú)立編碼，以檢驗(yàn)兩者的編碼一致性。

3.一致性檢驗(yàn)

在兩位作者分別進(jìn)行獨(dú)立編碼后采用評分者一致性系數(shù)Cohen’s Kappa進(jìn)行編碼一致性檢驗(yàn)。其計(jì)算公式為Kappa =（P-Pc）/（1-Pc）[18]。其中，P為兩個評分者之間的一致比例，Pc是兩個評分者一致的機(jī)遇概率。獲得一致性系數(shù)后，兩位作者就編碼中存在的差異進(jìn)行了討論，分析了各學(xué)習(xí)機(jī)制和學(xué)習(xí)過程在職校教師跨界學(xué)習(xí)中的代表性。

（三）驗(yàn)證結(jié)果

1.職校教師企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)中的三大要素驗(yàn)證

跨界學(xué)習(xí)內(nèi)涵中涉及的三大要素在職校教師企業(yè)實(shí)踐中同樣可以清晰地觀察到。首先，跨界者是最為明顯的要素，即職校教師。他們是學(xué)習(xí)活動的參與者，并且也切實(shí)地經(jīng)歷了從學(xué)校環(huán)境進(jìn)入企業(yè)環(huán)境的過程。在訪談中，很多老師能夠意識到自己作為跨界者的獨(dú)特身份。比如，J老師說：“因?yàn)槲乙惨麄兊捻?xiàng)目嘛，所以我也不是完全可以就學(xué)習(xí)自己想學(xué)的東西就行了，師傅有事情要安排的話我也會幫他處理。也是和半個員工一樣，不過師傅對我們肯定會比一般員工客氣很多?！边@表明，他們雖然到企業(yè)去擔(dān)任某一角色，但是企業(yè)和他們自己都認(rèn)可頂崗教師的身份與一般員工不同，處于企業(yè)的邊緣。

其次，邊界的模糊性同樣在訪談中得到了驗(yàn)證。雖然企業(yè)和職業(yè)院校是兩種截然不同的實(shí)踐領(lǐng)域，但仍然有許多教師都指出了企業(yè)頂崗和學(xué)校教學(xué)的相似點(diǎn)。有趣的是，很多教師在訪談中也明顯采用了阿克爾曼和巴克爾發(fā)現(xiàn)的“既是……也是……”或“既不是……也不是……”的表達(dá)方式。比如，當(dāng)問及在企業(yè)工作和在職校教學(xué)的差異時，C老師談到：“其實(shí)專業(yè)技術(shù)方面的東西和職業(yè)院校里教的差異并不大，最主要的差異應(yīng)該是企業(yè)內(nèi)部的合作機(jī)制、氛圍或者規(guī)章要求。但是他們在這方面并不會強(qiáng)求我們太多，因?yàn)槲以谶@邊既算是企業(yè)員工，也是一個學(xué)習(xí)者，不會像對員工那么嚴(yán)?！甭殬I(yè)院校和企業(yè)在專業(yè)技術(shù)上的相似性印證了阿克爾曼和巴克爾所說的“中斷的兩個或多個界以特定方式彼此相關(guān)”。

最后，對訪談文本的質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，“企業(yè)中的工作任務(wù)”是職校教師在企業(yè)實(shí)踐中的邊界對象。前文對于邊界對象本質(zhì)的分析已經(jīng)談到，邊界對象是邊界雙方領(lǐng)域所共同承認(rèn)的實(shí)踐對象，但是邊界雙方對這一對象的看法通常有所不同。在職校教師的企業(yè)實(shí)踐中，“企業(yè)中的工作任務(wù)”符合對邊界對象的界定。其一，不論學(xué)校還是企業(yè)，都承認(rèn)教師在企業(yè)中作為員工的身份，必須完成企業(yè)交代的任務(wù)。其二，雙方對完成“企業(yè)中工作任務(wù)”的具體實(shí)踐有不同理解。校方期望教師在完成企業(yè)任務(wù)的同時引用一些真實(shí)的案例到未來的教學(xué)中，而企方希望頂崗教師的工作能夠符合企業(yè)要求并遵守企業(yè)的必要規(guī)范。正如F老師談到：“企業(yè)最近在做一個化妝品品牌，我想把它瓶蓋里面的設(shè)計(jì)和三維造型拿回學(xué)校去給學(xué)生作案例，他們是不允許的，因?yàn)檫@是公司的機(jī)密。”這很好地體現(xiàn)了校企雙方對邊界對象“企業(yè)中的工作任務(wù)”的共同認(rèn)可和不同的要求。

2.各學(xué)習(xí)機(jī)制及學(xué)習(xí)過程的驗(yàn)證

質(zhì)性編碼的一致性。通過統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，兩位作者獨(dú)立編碼的一致性系數(shù)Cohen's Kappa為0.72（n = 128）。在國際上通常認(rèn)為Kappa值介于0.61～0.80說明評分一致性較高。因此，該結(jié)果表明跨界學(xué)習(xí)理論中各學(xué)習(xí)機(jī)制及學(xué)習(xí)過程的區(qū)分度較好，能夠用于對學(xué)習(xí)實(shí)踐的分析。尤其是在4個宏觀學(xué)習(xí)機(jī)制的判斷上，兩位作者的編碼幾乎不存在差異。大多數(shù)差異僅僅存在于臨近的微觀學(xué)習(xí)過程上。因此，該學(xué)習(xí)機(jī)制模型可用于對本土跨界學(xué)習(xí)活動的分析。

學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性。雖然4個宏觀學(xué)習(xí)機(jī)制和14個微觀學(xué)習(xí)過程從理論上客觀存在，但在實(shí)踐中，部分學(xué)習(xí)過程存在連續(xù)性，不可分割。在編碼時發(fā)現(xiàn)，某些相鄰學(xué)習(xí)過程較難區(qū)分。比如，“漸增的邊界滲透率”和“常規(guī)化”兩個微觀過程在理論上的區(qū)別明顯，前者指跨界者剛剛開始逐漸適應(yīng)在邊界兩邊領(lǐng)域的分別實(shí)踐，后者指跨界者已多次進(jìn)行領(lǐng)域切換，順利掌握了邊界雙邊的實(shí)踐活動，但是實(shí)踐中，兩者從量變到質(zhì)變的界限并不清晰。很難界定到底在多少次雙邊實(shí)踐之后，亦或者實(shí)踐活動的熟練度達(dá)到什么程度之后，實(shí)踐者才真正意義上從“漸增的邊界滲透率”過渡到了“常規(guī)化”階段。相似的現(xiàn)象還發(fā)生在“視角構(gòu)建”和“視角選擇”上，在訪談中能夠明顯發(fā)現(xiàn)，當(dāng)職校教師構(gòu)建起某種新視角的同時，他就已經(jīng)在使用這一視角對實(shí)踐進(jìn)行改造了，幾乎不存在先后差異。因此，未來的研究可以基于本土情境對該模型進(jìn)行一定簡化，比如合并相似度較高的學(xué)習(xí)過程，或者在研究中只采用該框架中的宏觀學(xué)習(xí)機(jī)制，不考察具體微觀學(xué)習(xí)過程。

不同領(lǐng)域的特殊性。在編碼中，沒有發(fā)現(xiàn)“識別共享問題空間”“維持獨(dú)立的交互實(shí)踐”和“在邊界的持續(xù)共同工作”三個微觀學(xué)習(xí)過程?？赡艿脑蚴锹毿＝處熢谄髽I(yè)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)存在特殊性。它是人為設(shè)計(jì)的，偏向于服務(wù)學(xué)校一方的跨界學(xué)習(xí)活動。它建立的目標(biāo)主要是為了增強(qiáng)職業(yè)院校教師的專業(yè)實(shí)踐能力，雖然也有共同的跨界對象（“崗位上的真實(shí)任務(wù)”），但這一新實(shí)踐并非一個獨(dú)立的新工作領(lǐng)域。因此，在學(xué)習(xí)過程中，教師所關(guān)心的問題（如，如何把企業(yè)中的工作任務(wù)遷移到自己的教學(xué)中去）很難成為企業(yè)真正需要解決的問題，這解釋了為什么沒有觀測到“識別共享問題空間”這一過程。此外，一旦企業(yè)實(shí)踐結(jié)束，職校教師會完全回到原本的職業(yè)教育領(lǐng)域，而非停留在邊界區(qū)域繼續(xù)工作，這可能導(dǎo)致“維持獨(dú)立的交互實(shí)踐”和“在邊界的持續(xù)共同工作”無法在本研究中被觀測到。這說明不同跨界領(lǐng)域在學(xué)習(xí)機(jī)制上可能存在一定差異。以上三個未觀測到的微觀學(xué)習(xí)過程可能存在于那些自然形成的穩(wěn)定的跨界領(lǐng)域中（如中小學(xué)心理教師），而非人為設(shè)置的暫時的跨界領(lǐng)域（如師范生到學(xué)校實(shí)習(xí)）。因此，未來對跨界學(xué)習(xí)的實(shí)證研究需要考慮不同跨界領(lǐng)域的特殊性，靈活使用該理論框架。

五、對職業(yè)教育研究的價值

（一）開創(chuàng)了新的研究范式

跨界學(xué)習(xí)理論最大的價值在于，它形成了一種新的研究范式。范式（Paradigm）一詞最早由庫恩（Kuhn）提出，它是指某一學(xué)科共同體內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)作時，約定俗成的一系列概念、共識和準(zhǔn)則，它是一套統(tǒng)一的思維模式[19]?？缃鐚W(xué)習(xí)理論的形成意味著新的學(xué)術(shù)概念和學(xué)術(shù)思維模式的形成，因?yàn)閷缃鐚W(xué)習(xí)內(nèi)涵和學(xué)習(xí)機(jī)制的探索可以服務(wù)于無數(shù)不同的研究領(lǐng)域，比如，它可以用于研究職校學(xué)生的企業(yè)實(shí)訓(xùn)、職校教師的企業(yè)實(shí)踐、職校畢業(yè)生入職適應(yīng)階段的學(xué)習(xí)工作活動、校企合作中各行為主體的適應(yīng)過程等。但是，我國目前對跨界學(xué)習(xí)的研究仍處于較為零散的狀態(tài)，尚不足以真正形成這一范式。因此，在此背景下，引入和借鑒阿克爾曼和巴克爾的跨界學(xué)習(xí)理論具有重要作用。

（二）促進(jìn)了對學(xué)習(xí)本質(zhì)的再認(rèn)識

充分挖掘跨界學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵有助于教育學(xué)研究者對教育本質(zhì)的重新認(rèn)識?？缃鐚W(xué)習(xí)內(nèi)涵中最重要的一點(diǎn)是：知識共同體或?qū)嵺`共同體的邊緣存在著開創(chuàng)全新實(shí)踐領(lǐng)域的潛能。這一點(diǎn)在很多早期的學(xué)習(xí)理論中都沒有受到重視。比如，情境學(xué)習(xí)理論中，溫格在其早期論述中一直強(qiáng)調(diào)實(shí)踐共同體的中心是知識的主要源頭，學(xué)習(xí)者必須通過不斷的實(shí)踐來獲得核心參與者的身份，從而逐漸在共同體中獲得更大的權(quán)力和更多的知識[20]。直到后期的研究中，他們才逐漸改變這一看法，認(rèn)為共同體的邊緣也可能開發(fā)出新的知識。這種新的認(rèn)識有助于教育研究者和教育實(shí)踐工作者用更加積極的眼光去看待職業(yè)院校學(xué)生，幫助他們在文化課和實(shí)訓(xùn)課的邊界開創(chuàng)新的領(lǐng)域、創(chuàng)造獨(dú)特的價值。

（三）構(gòu)建了穩(wěn)定有效的分析框架

通過對兩位編碼者的編碼一致性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，跨界學(xué)習(xí)理論框架在我國職業(yè)教育情境下具有較好的穩(wěn)定性和普遍適用性。這說明該框架可以被廣泛用來分析各類跨界學(xué)習(xí)情境。此外，也可以基于該框架開發(fā)出不同的研究工具，比如，它可以用作質(zhì)性研究的編碼框架，也可以作為案例研究的觀察表，還可以基于4個不同學(xué)習(xí)機(jī)制編制問卷進(jìn)行量化研究。最后，在研究層級上，考慮到該學(xué)習(xí)機(jī)制框架存在宏觀（4個學(xué)習(xí)機(jī)制）和微觀（14個學(xué)習(xí)過程）兩個層級，它也具有足夠的靈活性。研究者既可以僅使用宏觀學(xué)習(xí)機(jī)制考察學(xué)習(xí)者的階段性變化，也可以利用微觀學(xué)習(xí)過程觀察學(xué)習(xí)者在某一學(xué)習(xí)階段內(nèi)的具體認(rèn)知或行為變化。

（四）強(qiáng)化了教育研究的實(shí)踐取向

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系一直是我國教育研究爭論的焦點(diǎn)，甚至有研究者提出：當(dāng)前中國教育學(xué)發(fā)展的核心任務(wù)是通過實(shí)踐邏輯來增長教育學(xué)本土知識[21]。在這一背景下，跨界學(xué)習(xí)理論的引入有助于增強(qiáng)我國教育研究的實(shí)踐取向，這對職業(yè)教育這一具體領(lǐng)域更加具有價值。因?yàn)榭缃鐚W(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在多領(lǐng)域邊界進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐時的適應(yīng)和創(chuàng)造過程。這一方面表明學(xué)習(xí)是蘊(yùn)涵在崗位實(shí)踐之中的，另一方面也說明學(xué)習(xí)者是新實(shí)踐領(lǐng)域的開創(chuàng)者而非舊知識體系的被動接受者。因此，用該理論框架來研究學(xué)習(xí)活動必然要求研究者以傾聽者的姿態(tài)去與研究對象建立連接，尊重教育中的實(shí)踐邏輯，不斷以“實(shí)踐—反思—重構(gòu)”的路徑來創(chuàng)生本土教育理論。

參 考 文 獻(xiàn)

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