摘 要：情境教學具有趣味性、實踐性、啟迪性和能動性等基本特點，它是一項有利于實現(xiàn)學用結合、教學相長的教學模式。教師應將理論和實踐相結合，根據(jù)實際需要創(chuàng)設多元教學情境。這樣既能體現(xiàn)“人文關懷”的教育理念，又能較好地凸顯學生的主體地位;既可引發(fā)學生在學習過程中的認知沖突，有效激發(fā)學生的學習興趣，又能較好地引導學生進行自主體驗和合作探究，進而在潛移默化中不斷促進學生完善知識體系。下面，文章就情境教學的內涵、價值和意義展開分析，提出在初中歷史教學中應用情境教學模式的策略。

關鍵詞：初中歷史;核心素養(yǎng);情境教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）44-0034-03

作者簡介：石倩凡（1984.1—），女，江蘇省溧陽市光華初級中學，中學二級教師，本科學歷。

引 言

所謂“情境教學法”，簡單地說，是指在某一類學科活動中，教師根據(jù)教與學的實際需要，創(chuàng)設生動的情境，讓學生置身其中，以幫助他們更好地學習與理解、體驗與內化所學知識。根據(jù)創(chuàng)設途徑和活動形式進行分類，在一般情況下，教學情境有借助實物或圖像創(chuàng)設的，有借助動作（或活動）創(chuàng)設的，有借助語言創(chuàng)設的，有借助新舊知識（觀念）之間的關系或矛盾創(chuàng)設的，有借助背景知識創(chuàng)設的，有借助問題現(xiàn)象創(chuàng)設的等。諸如此類的教學情境，可單獨使用，也可組合套用[1]。那么，就初中歷史學科而言，如何開展豐富多元的情境教學活動呢？

一、簡析歷史情境教學的基本內涵和價值意義

歷史教學情境就是根據(jù)歷史事件、人物活動、事情發(fā)生的前因后果等，創(chuàng)設相應的教學情境，努力還原歷史現(xiàn)象或加強環(huán)境渲染，以更好地達成教學目標的一種教學活動方式[2]。其價值和意義集中地體現(xiàn)在“四個有利于”：一是借助實物、PPT和圖片、課件等手段來創(chuàng)設教學情境，有利于更好地“復現(xiàn)”歷史現(xiàn)象，“還原”歷史概貌，把歷史知識更好地展現(xiàn)出來;二是教師借助語言描述來創(chuàng)設歷史教學情境，有利于活躍課堂教學氛圍，在提升學生欣賞能力的同時，增強他們的認知能力;三是通過各類動作來創(chuàng)設活動類歷史教學情境，有利于引導學生進入歷史“角色”，通過觀察與對話、模仿與表演、思維與分析等活動形式，有效增強學生對歷史的認知感和認同感，并不斷挖掘他們的歷史學習潛能;四是通過問題形式來創(chuàng)設歷史教學情境，有利于引發(fā)學生認知上的沖突，更好地引導他們展開自主學習和自主思考。初中生處于“形象思維向抽象思維過渡”的發(fā)展性階段，他們在利用大腦進行思考的同時，還在借助“形象、色彩、聲音、活動” 等媒介進行情緒性思維。再加上歷史知識的包羅萬象、豐富復雜、時空跨越等特點，積極開展多元化情境教學活動的必要性和重要性是不言而喻的。在新課程改革背景下，教師要轉變自身的教學方式，盡可能地為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，讓學生在寓教于樂中掌握所學知識。情境教學有利于學生的自主學習，能使學生在探究中發(fā)揮主觀能動性，從而更好地理解和掌握歷史知識[3]。情境教學能夠在一定程度上減輕傳統(tǒng)教學中學生的厭學情緒，提高其記憶能力。在歷史課堂教學中，教師要從歷史學科的特點出發(fā)，加強自身與學生、教材之間的互動，讓學生參與課堂，成為課堂的主體。教師要鼓勵學生提出問題，大膽質疑，通過共同討論和分析來實現(xiàn)教學目標。情境教學能夠更好地滿足這一互動要求，促進教師、學生和教材之間的良性互動，從而改變學生在傳統(tǒng)教學中的被動學習狀態(tài)，讓學生在情境中體會歷史、感悟歷史、理解歷史、認識歷史、分析歷史，轉變對歷史的刻板印象，進而促進學生綜合學習能力的提高，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展[4]。

二、歷史情境教學的設計原則

（一）目的性原則

課堂教學中，無論創(chuàng)設哪種教學情境，其最終的目的都是提高學生的學習質量，保證教學效果。所以，教師在創(chuàng)設教學情境時，首先要明確教學目的，避免創(chuàng)設的情境和教學本身關聯(lián)不大，確保情境為教學目標服務。教師在創(chuàng)設教學情境時，要選擇和本節(jié)課教學目標相關的內容，圍繞教學目標來整理相關的教學材料，并有層次地呈現(xiàn)不同的內容。此外，教師要從學生的學情出發(fā)，盡可能地結合學生的最近發(fā)展區(qū)，考慮學生有可能在課堂上出現(xiàn)的問題，營造良好的教學氛圍，吸引學生的注意力，讓學生能夠緊跟教師的教學節(jié)奏，提高學習質量[5]。

（二）適當性原則

教師在創(chuàng)設教學情境時，要從教學內容、基本學情出發(fā)，根據(jù)學生的學習需求及學生之間的差異性來創(chuàng)設不同的教學情境，以提高情境與實際教學情況的適配性。比如，對低年級學生，教師可以盡可能地選擇直觀性的圖像展示，如圖片、視頻，讓學生能夠在直觀的情境中獲得直接經(jīng)驗，感受到歷史學習的樂趣，從而積極主動地參與課堂互動，營造輕松愉悅的氛圍，以減輕學生的學習壓力，放松學生的身心，增強學生的情感。而對高年級學生，教師則可以使用文字或實物創(chuàng)設情境，從而提高學生的邏輯水平和實踐能力。教師要根據(jù)不同年級的學生特點設計不同難度的教學模式，以更好地滿足學生的學習需求，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

（三）實際性原則

在情境教學中，教師要注重結合學生的日常生活。受傳統(tǒng)教學理念的影響，部分教師在教學中過于關注對理論知識的教學，而忽略了學生學習主體地位的體現(xiàn)，導致教學和學生的日常生活相脫節(jié)。學生看起來好像掌握了很多的知識，但是能夠真正應用于實際生活的知識寥寥無幾，這也是傳統(tǒng)教學中較為突出的問題，學生無法很好地將所學的內容應用于實際生活中。情境教學更注重提高學生的學習興趣，培養(yǎng)學生良好的自主學習能力。在全新的教學背景下，情境教學也更加強調學生的學習主體地位，鼓勵學生參與情境的創(chuàng)設和實施，從而幫助學生更好地融入情境，學會將所學的知識應用于實際生活中，真正完成對知識的內化，將理論與實踐結合起來。

（四）簡約性原則

在創(chuàng)設教學情境時，教師要根據(jù)實際的情況來提高情境創(chuàng)設的有效性。在教學準備階段，教師投入的時間精力和教學成效要成正比，否則情境的創(chuàng)設就違背了教學初衷。在創(chuàng)設教學情境時，無論在材料的準備上，還是在課件的設計中，教師都要選擇最有效的教學情境，如果不能發(fā)揮情境教學的作用，則需要調整教學方法。

在實施情境教學的過程中，教師應充分挖掘、整合、利用各種資源，提高自身的資源收集能力，合理使用信息技術，發(fā)揮其輔助教學的作用，加強和學生之間的交流和溝通，盡可能考慮到教學中的每個環(huán)節(jié)，提高學生的課堂參與程度。此外，教師要鼓勵學生與教師一起設計教學方案，在課堂上發(fā)揮學生的主觀能動性，從而體現(xiàn)情境教學的價值。但是考慮到學生能力有限，教師可以選擇比較簡單的任務交給學生去完成，否則將打擊學生的學習熱情，達不到預期的教學目標。

三、對初中歷史情境教學的簡要構建與反思

（一）實物與圖像類教學情境的創(chuàng)設與應用

所謂“實物”，主要指各類模型、標本等;“圖像”即直觀性工具，包括板書、圖畫、幻燈片、音像資料等信息化手段。這些實物和圖像類教學情境既有傳統(tǒng)因素，又有現(xiàn)代元素;既有靜的，又有動的;既可單獨使用，又能綜合運用。

以“三國鼎立”的內容為例，在講述“魏、蜀、吳”地理位置時，教師可以借助“司母戊鼎”和“三國地理位置”等教學掛圖，通過求同與求異的類比式閱讀，引導學生初步感知“鼎立”的歷史內涵。而在講述具體內容時，教師可借助大型歷史故事片《三國演義》中的相關精彩片段，如“官渡之戰(zhàn)”“赤壁之戰(zhàn)”“夷陵之戰(zhàn)”等，為學生提供身臨其境的“視聽盛宴”，并引導他們通過“視文互動”形式，對所學知識進行更好的感知、理解和內化。這樣的情境教學既形象生動又可觀可感。

（二）動作或活動類教學情境的創(chuàng)設與應用

動作或活動的主體既可指教師又可指學生，有時指師生互動。其內容和形式包括“操作”“表演”“具體活動”“演示”等類型。以“漢通西域和絲綢之路”的內容為例，教師在實際教學過程中，首先把全班學生分為若干個學習小組，然后讓他們以小組為單位，了解并學習“張騫為什么要出使西域？出使西域目的是什么？主要經(jīng)過如何？”在此過程中，一方面，學生需要通過文字把“絲綢之路”在地圖上標注出來;另一方面，學生需要確定該路線對應當代的基本走向。在這種相互合作與探究中，學生發(fā)現(xiàn)——我國最西部的兩大邊界是新疆和西藏，而珠穆朗瑪峰既是西藏的“天然屏障”，又是中外交往難以逾越的“天然障礙”。在此基礎上，教師進一步引導學生小組通過“角色表演”來模擬“絲綢之路”上的貿(mào)易活動——把中國的絲綢、陶器與西方的核桃、馬等進行“互通有無、物物交換”，這既豐富了課程內容，又促進了學生思考。

（三）語言類教學情境的創(chuàng)設與應用

生動形象的語言表達，絕不是抽象的語義代碼，而是能夠讓聽眾在大腦中呈現(xiàn)與語言描述對應的“畫面”形象。抑揚頓挫的語調、言之有物的情節(jié)、繪聲繪色的語言，再加上適當?shù)闹w性語言的協(xié)調配合，能夠把學生帶入生動的情境中。以“甲午中日戰(zhàn)爭”內容為例，教師這樣講述“黃海戰(zhàn)役”的具體情節(jié)：“在異常激烈的海戰(zhàn)中，致遠艦屢次中彈，船身嚴重傾斜，然而它毫無畏懼，依然奮勇向前，最終遭受魚雷重創(chuàng)，許多將士壯烈犧牲。在即將沉船的生死關頭，隨從向鄧志昌送上救生圈。然而，鄧世昌抱著‘誓與致遠共存亡’的堅定信念，拒絕使用救生圈，并且果斷地攬住自己的愛犬，一起沉沒在波濤洶涌的黃海中……”生動的語言描述，把學生帶入到如見其形、如聞其聲的情境，收獲了工具性教學與人文性教育的“雙贏”效果。

（四）背景類教學情境的創(chuàng)設與應用。

所謂“背景”，又叫“背景知識”，是指與教材內容密切相關的知識的總稱。就歷史學科而言，背景知識主要包括“人物介紹”“時代背景”和“歷史典故”等內容。歷史學習需要良好的“時空”因素，如此才能讓學生在“跨越與還原”中更好地實現(xiàn)“橫向到邊、縱向到底”，在縱橫交錯中實現(xiàn)深度學習。

例如，在開展“林則徐虎門銷煙”教學時，教師既要講述鴉片的危害，又要講述“時人對鴉片的不同態(tài)度”。只有這樣，才能把以林則徐為代表的禁煙派思想和禁煙壯舉更好地凸現(xiàn)出來。又如，在學習“鄭和下西洋”中，學生只有了解當時明朝政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的情況，才能更好地學習與理解鄭和下西洋的根本目的、性質和重大意義——宣揚大明國威（政治目的），擴展朝貢貿(mào)易（經(jīng)濟目的），促進中外交流（國際意義），讓學生認識到鄭和下西洋與西方的海外殖民擴張有本質的區(qū)別。

（五）根據(jù)新舊知識（觀念）之間的關系或矛盾創(chuàng)設與應用教學情境

知識是相互聯(lián)系和深度融通的，知識結構需要通過互動聯(lián)系進行維持和支撐，這樣，學生才能在厚積薄發(fā)中取得“滾動學習”的效果。學生在課程學習中以“舊知識（已學知識）”為基礎，而新知識要么是在已學知識中引申與發(fā)展而來的;要么是在舊知識基礎上不斷增加新的內容，或者把已學知識進行“重新組織或轉化”而來的。這就是說，已學知識永遠都是新知學習中最為直接、最為常見的“有效支撐點”和“認知?？奎c”。

就歷史學科來說，教師應善于利用知識之間的關系來創(chuàng)設教學情境，從而喚醒學生對已學知識的再感知、再認識，培養(yǎng)學生溫故知新的意識、能力和素養(yǎng)，促使學生在新舊知識之間的關系或矛盾中找到思維生成點和有效創(chuàng)新點。

（六）問題類教學情境的創(chuàng)設與應用

從本質上來說，人的“感知”并非學習活動的根本因素，但學生在學習中離不開感知，且多是從感知開始的。那么，產(chǎn)生學習意識、開展學習活動的根本因素是什么呢？這就是問題意識。值得強調的是，問題意識體現(xiàn)在教師層面上是“課堂提問”，這是一種不可或缺的“常規(guī)性手段”;體現(xiàn)在學生層面上是“質疑問難”，這是引領學生進行深度學習和合作探究的“動力和活力”。

以“漢武帝推進大一統(tǒng)格局”內容為例，教師設計如下問題：漢武帝聽從并接受了誰的思想建議？在這種思想策略的引導下，他采取了哪些基本策略？實施這些基本策略的根本目的是什么？對中國未來的歷史發(fā)展有著什么樣的重大作用和實際影響呢？學生以小組為單位，對這些知識進行合作探究。最后，師生進行共同梳理、總結和提煉，從而獲得理想的教學效果。

結 語

總之，教學情境是學科活動的基本因素，情境教學是一項有利于實現(xiàn)教學相長的新型教學模式，符合新課程改革提出的教學要求。在歷史教學中，教師應根據(jù)教學內容和實際學情，創(chuàng)設多元教學情境，促進教學目標高效實現(xiàn)。

[參考文獻]

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[2]楊鑫.巧用情境教學 提高初中歷史教學效率[J].當代家庭教育，2020（05）：93.

[3]孫健.初中歷史教學中情境教學法的運用[J].家長，2020（05）：97-98.

[4]顧伯方，張明英.初中歷史教學中情境教學的應用研究[J].科普童話，2020（07）：112.

[5]吳霞.核心素養(yǎng)下初中歷史情境教學研究[J].課程教育研究，2020（03）：57.