（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

隨著我國(guó)全面二胎政策的實(shí)施，二孩家庭將越來(lái)越多。二孩家庭中的教養(yǎng)問題也隨之產(chǎn)生，其中一個(gè)普遍——同胞之間的爭(zhēng)寵現(xiàn)象引起家庭教養(yǎng)者和相關(guān)學(xué)者的關(guān)注。然而目前關(guān)于爭(zhēng)寵的探究，多從實(shí)證分析視角對(duì)家庭同胞關(guān)系的類型、影響因素、父母教養(yǎng)行為的方面進(jìn)行闡述。而鮮有通過對(duì)爭(zhēng)寵主體所展現(xiàn)出的問題入手，深入爭(zhēng)寵主體的內(nèi)心，研究和分析身處爭(zhēng)寵情境時(shí)體驗(yàn)與感受的研究；也鮮見從有機(jī)關(guān)聯(lián)的視角對(duì)家庭同胞爭(zhēng)寵行為延伸到幼兒園后產(chǎn)生的影響進(jìn)行研究。本研究嘗試在現(xiàn)象學(xué)視角下，通過對(duì)兒童爭(zhēng)寵行為案例進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析和對(duì)兒童生活體驗(yàn)的反思，來(lái)增強(qiáng)家長(zhǎng)和幼兒教師對(duì)爭(zhēng)寵行為及該行為所產(chǎn)生影響的理解。正如馬克斯·范梅南在《生活體驗(yàn)研究》所指出的：教育者要以文本反思與孩子共處情境之中的日常生活體驗(yàn)，理解兒童行為背后的意義，進(jìn)行行之有效的教育［1］。深入兒童的家庭與幼兒園生活情境、內(nèi)心情感世界，理解兒童爭(zhēng)寵行為的意義以便教育者幫助兒童獲得愛與支持，驅(qū)散焦慮，形成自我認(rèn)同，而現(xiàn)象學(xué)的分析方法則有助于深入兒童的內(nèi)心情感世界。基于此，本文以研究者在幼兒園調(diào)研期間觀察和梳理的爭(zhēng)寵案例為研究文本，并回溯爭(zhēng)寵行為的家庭源頭，進(jìn)而嘗試進(jìn)行一種現(xiàn)象學(xué)視角的分析。

一、學(xué)前兒童爭(zhēng)寵典型案例呈現(xiàn)

中班的冰冰（化名），最近特別愛表現(xiàn)自己，總給自己“加戲”，在教育活動(dòng)和其他活動(dòng)環(huán)節(jié)中總愛尖叫、吵鬧、或故意亂跑亂跳，有時(shí)活動(dòng)過程中一直舉手，教師請(qǐng)他回答問題，他只是笑，回答不出教師的問題，有時(shí)在教師與其他幼兒交流過程中故意接話，來(lái)吸引教師和同伴們的注意。教師與冰冰媽媽進(jìn)行了溝通，媽媽回應(yīng)說(shuō)冰冰這種過于尋求關(guān)注的行為，可能是因?yàn)槊妹贸錾?，（我們忙不過來(lái)）冰冰有點(diǎn)受冷落，情緒不穩(wěn)定。“他最近在家也特別喜歡刷存在感，總是說(shuō)媽媽（爸爸），你快來(lái)看……你跟我去……”“有時(shí)候還會(huì)學(xué)妹妹，做些很幼稚的事；有時(shí)我們稍微照顧妹妹多一點(diǎn)，他就生氣，把自己關(guān)在房間里……”。老師找冰冰溝通，冰冰則抱怨：“（家里）大家都忙自己的，不理我?！薄澳悄阍谟變簣@弄這么大的動(dòng)靜，是不是想讓老師和同伴的注意點(diǎn)在你身上”？“是的，想爸爸媽媽（多陪我），可爸爸媽媽總是圍著妹妹轉(zhuǎn)，對(duì)妹妹特別溫柔，沒有時(shí)間理我，有時(shí)候還吼我?！薄澳悄銥樯兑部傇谟變簣@刷存在感？”冰冰說(shuō)：“（我）喜歡（被老師）表?yè)P(yáng)，我想（當(dāng)班上）最受歡迎（的小朋友）”。

（訪自W市F幼兒園）

上述文字提供了一個(gè)較為典型的爭(zhēng)寵案例。冰冰在幼兒園一直延續(xù)著家庭中的爭(zhēng)寵行為，這種行為對(duì)冰冰自身、其所在的家庭和幼兒園班級(jí)產(chǎn)生了“不良”的影響，冰冰是一個(gè)需要給予關(guān)心和教育的幼兒。教師和家長(zhǎng)該如何關(guān)心和教育冰冰，這是一個(gè)與家長(zhǎng)和教師怎么樣理解冰冰的爭(zhēng)寵行為、對(duì)冰冰的行為性質(zhì)作出怎樣的判斷相關(guān)的問題，該問題將直接決定著教師和家長(zhǎng)與冰冰建立起的關(guān)系以及所采取的教育方式。

在古漢語(yǔ)實(shí)用詞典中，爭(zhēng)寵作動(dòng)詞用，意為爭(zhēng)奪寵幸?！妒酚洝でZ生列傳》有云：“上官大夫與之同列，爭(zhēng)寵而心害其能?！保ㄍ校汗匐A相同。）學(xué)者柳士同在分析春秋百家爭(zhēng)鳴時(shí)指出，卷入其中的諸子百家既有爭(zhēng)鳴者也有爭(zhēng)寵者，并認(rèn)為爭(zhēng)寵乃是一種典型的臣妾心態(tài)，其目的無(wú)非是取悅權(quán)貴，爭(zhēng)寵者根本無(wú)視什么真假是非，其目的只有一個(gè)，那就是十足功利化的為我所用［2］。也有學(xué)者認(rèn)為“我們生而處于以競(jìng)爭(zhēng)交互的社會(huì)之中，人們常會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)奪同一目標(biāo)的現(xiàn)象”［3］。由生物本能的優(yōu)勝劣汰到社會(huì)情境體系評(píng)價(jià)，爭(zhēng)寵作為本能，同樣伴隨兒童成長(zhǎng)，一旦存在競(jìng)爭(zhēng)性交互，爭(zhēng)寵意識(shí)自然形成。爭(zhēng)寵方式多樣，或直接或間接，或以言語(yǔ)見長(zhǎng)，或以行為取勝，即兒童希望通過爭(zhēng)寵行為，表達(dá)某種訴求和情感，實(shí)現(xiàn)某種愿望。

二、功利性、病理性層面學(xué)前兒童爭(zhēng)寵及現(xiàn)象學(xué)批判

現(xiàn)有研究多從診斷學(xué)和醫(yī)學(xué)角度來(lái)界定兒童爭(zhēng)寵行為。在《英漢醫(yī)學(xué)新詞辭典》中，用rivalry和sibling 來(lái)表示同胞競(jìng)爭(zhēng)，即兄弟姐妹間為了爭(zhēng)取雙親或雙親之一的撫愛、感情和注意，或?yàn)榱说玫狡渌姓J(rèn)或利益而開展的競(jìng)爭(zhēng)［4］。而在《診斷學(xué)大辭典》中認(rèn)為，更將異乎尋常的同胞競(jìng)爭(zhēng)視為是病理性，稱之為同胞嫉妒。相關(guān)研究表明，兒童在面臨同胞兄弟姐妹誕生，分走父母大量的“投資”時(shí)，會(huì)視同胞關(guān)系為一種充滿威脅的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系［5］。Faye Barrow 等學(xué)者表示，幼兒畸形的同胞競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，與“強(qiáng)迫癥”強(qiáng)相關(guān)，甚至可能產(chǎn)生同胞間的強(qiáng)迫性恐怖癥［6］。N.Howe等學(xué)者認(rèn)為，幼兒早期與父母間的三元互動(dòng)質(zhì)量，直接影響著同胞手足間的爭(zhēng)寵行為，甚至可能影響幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展［7］。Alison Whitworth 等學(xué)者認(rèn)為，在人口密集、家庭情感資源競(jìng)爭(zhēng)激烈的印度，生育間隔與兩歲以下兒童因同胞競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的死亡風(fēng)險(xiǎn)呈負(fù)相關(guān)，生育間隔愈短，兒童因同胞競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的死亡風(fēng)險(xiǎn)越高［8］。案例中冰冰在家中同胞之間、在幼兒園同伴之間都存在通過競(jìng)爭(zhēng)性行為爭(zhēng)取父母與教師關(guān)注、尋找確證自己是父母和教師最喜歡的孩子的行為?？梢姡还苁峭蚍峭g，都會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)寵行為，并呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：爭(zhēng)寵指向相同目標(biāo)客體，主體間具有排他性；爭(zhēng)寵目標(biāo)對(duì)于爭(zhēng)寵者有稀缺性和珍貴性；爭(zhēng)寵主體間呈間接反對(duì)關(guān)系，主要為達(dá)到目標(biāo)，而非反對(duì)或迫害其他競(jìng)爭(zhēng)者；爭(zhēng)寵受內(nèi)隱的規(guī)則約束。

但若僅從病理性層面理解兒童爭(zhēng)寵行為，則有失偏頗。因?yàn)闋?zhēng)寵是與兒童一起存在的，對(duì)兒童意義世界的建構(gòu)有獨(dú)特作用，而且從進(jìn)化心理學(xué)來(lái)看是契合兒童心理發(fā)展的一種本能。如果對(duì)爭(zhēng)寵的認(rèn)識(shí)和描述是基于家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童外在行為表現(xiàn)的判斷，而非站在兒童自身立場(chǎng)對(duì)其行為的意義理解，則會(huì)把兒童爭(zhēng)寵行為理解為亟待矯正的糾纏、競(jìng)爭(zhēng)、嫉妒、哭鬧、沖突性等爭(zhēng)寵的“外在表象”，而非基于在兒童身上正在“發(fā)生著的、流動(dòng)著的體驗(yàn)”。如此則會(huì)導(dǎo)致我們遮蔽“兒童是不同于成人的存在”的認(rèn)識(shí)，也難以理解兒童作為意義主體的爭(zhēng)寵行為究竟釋放出怎樣的一種信號(hào)、反映了兒童內(nèi)心怎樣的內(nèi)在需求和生活體驗(yàn)。因而在現(xiàn)象學(xué)視角下，從兒童主體出發(fā)，研究學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為，具有必要性，也有助于更好地理解兒童行為本身所折射出的內(nèi)心世界，幫助兒童更好地實(shí)現(xiàn)內(nèi)心世界意義建構(gòu)。

三、現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為

與視爭(zhēng)寵視為功利化、病理性的認(rèn)識(shí)不同，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)本質(zhì)直觀，強(qiáng)調(diào)返回事物本身，并以事物不同維度、層面和意涵向人們敞開自身的樣態(tài)去認(rèn)識(shí)它的發(fā)生發(fā)展過程。理解和解釋兒童爭(zhēng)寵現(xiàn)象需要回到行為發(fā)生的具體情境以及與置身于其中的兒童自我生活體驗(yàn)關(guān)聯(lián)之中。因而，在現(xiàn)象學(xué)視角下，兒童爭(zhēng)寵首先并非是一種病理性表現(xiàn)，而是發(fā)生于具體情境中的逃離情感焦慮的一種狀態(tài)；其次，爭(zhēng)寵是與兒童發(fā)展相伴、是“兒童我向思維”與“兒童利己意圖”的呈現(xiàn)，爭(zhēng)寵意味著兒童自我中心思維在情感領(lǐng)域的擴(kuò)展、意味著非道德基礎(chǔ)上的利己行為；第三，現(xiàn)象學(xué)視角下的爭(zhēng)寵是兒童追求愛的過程，兼具持續(xù)性和具體性雙重特性。

（一）爭(zhēng)寵作為具體情境下逃離焦慮的狀態(tài)

爭(zhēng)寵并非一種病理性表現(xiàn)，而是發(fā)生于具體情境中兒童逃離情感焦慮的一種狀態(tài)。兒童爭(zhēng)寵總是發(fā)生于具體的情境之中，是一種因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生的焦慮和恐慌，且本能地想要逃離這種焦慮的狀態(tài)?，F(xiàn)象學(xué)注重研究在某一特定情境中人的具體的、親歷的、具身的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象在特定情境下的自我呈現(xiàn)和“暴露”。正如海德格爾所言，“現(xiàn)象學(xué)意味著讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看待它……即‘面向事情本身’”［9］。對(duì)兒童爭(zhēng)寵而言，面向事情本身，意味著要返回到爭(zhēng)寵本身，用如其自身所敞開的方式來(lái)看待爭(zhēng)寵現(xiàn)象。

兒童爭(zhēng)寵是因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生焦慮和恐慌，本能地想要逃離這種焦慮的狀態(tài)。梅蘭妮·克萊茵認(rèn)為兒童情緒與焦慮是因原始投射和內(nèi)攝過程緊密相聯(lián)的。生命之初的嬰兒，就將對(duì)母親和母乳的占有，向內(nèi)轉(zhuǎn)成了擔(dān)心失去所愛之人（母親）和所愛之物（母乳）而產(chǎn)生的迫害焦慮和抑郁焦慮［10］35，36。嬰幼兒期的爭(zhēng)寵行為之所以出現(xiàn)，正是基于嬰幼兒主體對(duì)母親與心愛之物的情感需要，是一種對(duì)愛與安全感的呼喚，是一種對(duì)愛的可感受性追求。因“爭(zhēng)寵者”帶來(lái)的危機(jī)感體驗(yàn)，會(huì)讓嬰幼兒因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生焦慮和恐慌，本能地想要逃離這種焦慮狀態(tài)，并且在長(zhǎng)大的過程中，不斷將這種焦慮向外投射。這種因兒童思念他所愛和所渴望的人，而產(chǎn)生的擔(dān)心監(jiān)護(hù)者缺席的焦慮狀態(tài)，弗洛伊德也曾有過描述，“如果媽媽不在或者不愛自己的小孩，嬰兒就不能確定自己的需要可以被滿足，而且也許會(huì)暴露在極為痛苦的緊張感之中。（S.E.22，p87）”［10］36德國(guó)伊利諾伊大學(xué)的勞麗·克雷默（Kramer，L.）的相關(guān)研究顯示:4 歲以下的同胞兄弟姐妹，爭(zhēng)寵是兒童沖突的表現(xiàn)形式，沖突頻率約在10次/分鐘，而在3-7歲，則下降為3.5次/小時(shí)［11］。這種沖突顯然不是為了傷害對(duì)方的，這是認(rèn)知水平有限的兒童，在面對(duì)情感困惑時(shí)，內(nèi)隱的擔(dān)心與焦慮向外投射的表現(xiàn)。冰冰就將妹妹視為“爭(zhēng)寵者”，觸發(fā)了情感焦慮，認(rèn)為需要通過吸引父母的注意等方式來(lái)爭(zhēng)寵，來(lái)幫助自己擺脫這種不受控制的焦慮體驗(yàn)?！岸ァ奔彝ブ行值芙忝瞄g的爭(zhēng)寵現(xiàn)象十分常見。雖然案例中冰冰與父母的關(guān)系，是兒童與父母的一般關(guān)系，但對(duì)冰冰而言，父母是他與世界聯(lián)結(jié)最多的紐帶，他需要父母毫無(wú)保留的愛。當(dāng)父母有了二胎，盡管父母一再保證仍然愛他，兒童依舊有負(fù)向情感體驗(yàn)。他的直接想法是，妹妹占用了他感受愛的通道，父母的目光不再黏著在他身上。他因擔(dān)心父母只喜歡妹妹不再愛他而觸發(fā)的原初焦慮，潛意識(shí)地將妹妹認(rèn)為是“爭(zhēng)寵者”，排斥與妹妹分享父母的愛。一旦發(fā)現(xiàn)父母忽視他，兒童迫切地希望以尖叫、糾纏、哭鬧等爭(zhēng)寵的方式，來(lái)達(dá)到完全占有父母之愛、逃離焦慮的目的。

埃里克森認(rèn)為，安全感危機(jī)是嬰兒生命早期第一次危機(jī)的顯現(xiàn)。每次的危機(jī)，都預(yù)示著人格承受沖突的閾值增強(qiáng)［12］。兒童如果未與家長(zhǎng)形成良好的信任關(guān)系，當(dāng)信任危機(jī)的到來(lái)時(shí)，兒童的焦慮，往往以一種歇斯里地的方式體現(xiàn)出來(lái)。這種對(duì)抗性的爭(zhēng)寵姿態(tài)，往往會(huì)被成人當(dāng)成一種問題行為來(lái)對(duì)待。然而，卻忽視了這種行為的本質(zhì)，即兒童希望以這種對(duì)抗式或斗爭(zhēng)式的爭(zhēng)寵形式，來(lái)逃離焦慮和恐慌，維護(hù)自我的安全感，達(dá)到一種內(nèi)在的平衡。爭(zhēng)寵成功，則承受這種“焦慮——安全”的沖突閾值增強(qiáng)。爭(zhēng)寵失敗，與信任危機(jī)相伴的“焦慮”亦滋生。兒童的這種焦慮，也會(huì)投射到幼兒園與其他小朋友的相處中，如：以爭(zhēng)表?yè)P(yáng)、爭(zhēng)關(guān)注、爭(zhēng)取老師和同伴的支持等，進(jìn)行爭(zhēng)寵。冰冰的焦慮出自于家庭，投射于幼兒園，他期望在幼兒園通過尋求與“周遭環(huán)境融合”，期待通過被關(guān)注、被肯定、被表?yè)P(yáng)，來(lái)逃避因妹妹出生，父母未能很好地與他進(jìn)行感情交流，而帶來(lái)的信任恐懼——存在性焦慮［13］37-41。安東尼·吉登斯認(rèn)為，這種兒童對(duì)看護(hù)者的信任，是抵御存在性焦慮的“情感疫苗”，是隔離周遭環(huán)境中的風(fēng)險(xiǎn)與不安全感的“保護(hù)罩”［13］37-41。為了逃離這種焦慮感，兒童通常會(huì)以一種自我防御的狀態(tài)，來(lái)保護(hù)自我，構(gòu)建安全地帶。即：不斷以爭(zhēng)寵的方式，來(lái)獲得看護(hù)者的關(guān)注，以得到支持或關(guān)注，來(lái)確定這種愛得到滿足。

（二）爭(zhēng)寵是兒童“我向思維”與“利己意圖”的呈現(xiàn)

不理解兒童行為的真實(shí)意蘊(yùn)，當(dāng)然也就無(wú)法尋得問題的癥結(jié)，不能真正地為兒童提供合適的幫助。嬰幼兒期出現(xiàn)的指向物的爭(zhēng)寵行為，也是兒童自我發(fā)展水平階段低的表現(xiàn)［14］。研究觀察發(fā)現(xiàn)，兒童在2-4 歲階段，指向物的爭(zhēng)寵更加明顯：在以自己的情感需要為主，將物視作被爭(zhēng)寵者，將獲得對(duì)物的占有權(quán)，視為獲得物的寵愛。如果有成人在場(chǎng)，兒童也將成人的支持，視為成人“更喜歡我”，所以“支持我”獲得物的支配和使用權(quán)。兒童與成人不同，這種不同不僅表現(xiàn)在其時(shí)間經(jīng)歷和空間經(jīng)歷中，也表現(xiàn)在與世界和與自我的關(guān)系中［15］。因此，在兒童指向物的爭(zhēng)寵行為出現(xiàn)時(shí)，這種只考慮自身需求而不考慮他人的“我向思維”，又稱為“自我中心”。兒童的爭(zhēng)寵行為，是以自我中心為外殼，實(shí)際上是兒童“我向”思維的產(chǎn)物——以“利己”為意圖。

蒂姆·莫爾根在《理解功利主義》一書中，就解釋了功利主義體現(xiàn)在對(duì)誰(shuí)有利，并以價(jià)值判斷作為行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)［16］。顯然，與成人的功利主義不同。兒童之間的爭(zhēng)寵行為，雖然以利己為目標(biāo)，但卻并未建立在道德感基礎(chǔ)上，并不以為大多數(shù)人謀幸福而努力，只是純粹地以爭(zhēng)寵行為的結(jié)果對(duì)自己有利，作為行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。這種純粹“我向”思維，意味著兒童僅希望用爭(zhēng)寵的方式，獲得對(duì)心愛之物或心愛之人的完全占有，而不摻雜道德因素，并且將兒童與看護(hù)者之間的潛在空間，作為否定其他課題即“非我”的手段［13］35-63。

兒童在爭(zhēng)寵時(shí)的我向思維和排他性，都希望以否定“非我”來(lái)獲得關(guān)注，而不關(guān)注他人想法。這種爭(zhēng)寵的情境雖然是獨(dú)有的，但這種爭(zhēng)寵又具出普遍性。即因家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童行為意義的理解錯(cuò)位，而產(chǎn)生的疏導(dǎo)無(wú)效現(xiàn)象。家長(zhǎng)傾向關(guān)注于兒童一定情境下的行為表現(xiàn)：這種以極端的方式吸引父母注意的行為，因未被理解，背離其期待而被視為“問題”行為。這意味著，家長(zhǎng)將兒童乖不乖，視為衡量標(biāo)準(zhǔn)。兒童一旦出現(xiàn)“不乖”行為，很可能就會(huì)被家長(zhǎng)視為問題。阿德勒認(rèn)為“既然一個(gè)人的生活風(fēng)格在3－5歲時(shí)就已經(jīng)固定了，因而學(xué)校所謂的問題兒童，基本上都是兒童早期教育特別是家庭教育的結(jié)果，學(xué)校只不過是一種測(cè)試情境，把潛在的問題顯露出來(lái)而已。”［17］為何兒童要在幼兒園中與同伴爭(zhēng)奪教師的關(guān)注呢？又為何要以一種極端的方式來(lái)吸引教師注意？或許是因?yàn)樵凇拔蚁蛩伎肌钡膬和磥?lái)，這種成人眼中背離常模的行為，只不過是他獲得注意的一種方式，他嘗試以反常態(tài)的爭(zhēng)寵行為，爭(zhēng)取教師師和同伴的關(guān)注，以此來(lái)獲得自身存在意義，以證明自己是受關(guān)注的、是被寵愛的。

如果將兒童在幼兒園與家庭中的行為關(guān)聯(lián)起來(lái)，則有助于理解兒童的真實(shí)意圖。當(dāng)“爭(zhēng)寵者”出現(xiàn)，盡管父母一再保證仍然愛他，但利已的意圖和“我向思考”，卻讓他覺得自己不再是父母情感的聚焦點(diǎn)。如遇到父母因“爭(zhēng)寵者”拒絕的情境時(shí)，更對(duì)父母的話產(chǎn)生了懷疑。兒童通過對(duì)比觀察父母對(duì)“爭(zhēng)寵者”和自己的態(tài)度，單向認(rèn)為他不再受歡迎，只有爭(zhēng)寵，才能被關(guān)注。于是，爭(zhēng)寵的頻次上升。隨后，兒童將他在家庭中無(wú)法從父母那里獲得的關(guān)注，投射到學(xué)校情境：兒童希望在學(xué)校環(huán)境中，自己是最受寵愛的，一旦兒童要面對(duì)諸多競(jìng)爭(zhēng)者，爭(zhēng)寵行為就開始出現(xiàn)，而當(dāng)他發(fā)現(xiàn)只有“極端行為”可以獲得他人關(guān)注時(shí)，便一再?gòu)?fù)制這種行為，幫自己獲得存在感?？梢?，盡管兒童的話語(yǔ)體系并未完善，但他們似乎已經(jīng)知道要以“利己”的方式，來(lái)獲得想要的“利己”結(jié)果。

（三）爭(zhēng)寵是兒童追尋和感受愛的過程

菲利普·阿利埃斯認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的家庭關(guān)系，是以兒童為中心的［18］。事實(shí)上，兒童一出生便成了家庭的焦點(diǎn)，而當(dāng)下我國(guó)的主流家庭模式衍生的親子關(guān)系，就是一種寵愛與被寵愛的關(guān)系，而這更容易造就被“嬌寵”的兒童，兒童在與同伴相處時(shí)，也更容易出現(xiàn)爭(zhēng)寵行為?！拔蚁胍蔀樯系郏　北弧皨蓪櫋钡男『⒆铀翢o(wú)忌憚地追求成神的優(yōu)越感［19］51-55。他們希望能通過采取相應(yīng)措施，保證自己一直是世界的焦點(diǎn)，處于優(yōu)越地位。對(duì)被嬌寵的孩子來(lái)說(shuō)，生活的意義是獨(dú)占鰲頭，他希望自己被認(rèn)為是最重要的［19］14-15。通常這類被“嬌寵”的兒童多會(huì)期待別人把他的愿望當(dāng)成命令來(lái)看待。當(dāng)他進(jìn)入一個(gè)不再是以“他”為眾人注意中心的情境，而別人也不以體貼其感覺為主要目的時(shí)，他會(huì)覺得世界虧待了他，從而衍生出一種恐慌，這種恐慌正是被“嬌寵”的兒童，擔(dān)心失去所愛之人和獨(dú)占鰲頭的安全感，而產(chǎn)生的爭(zhēng)寵行為［19］14-15。阿德勒另一個(gè)“最懶男孩”爭(zhēng)寵的例子也說(shuō)明了這一點(diǎn)，當(dāng)教師問他為何那么懶，成績(jī)那么糟，最懶男孩的回答是：“如果我是最懶的，你就會(huì)一直關(guān)心我，你并不注意那些不搗亂、功課好的乖孩子?！憋@然，這個(gè)“最懶男孩”將“懶”作為一種爭(zhēng)寵的手段，他認(rèn)為如果他既乖又不搗亂，功課也好，老師可能對(duì)他的關(guān)注比其他人少。

現(xiàn)象學(xué)的研究方法告訴我們，不能脫離主體而空洞地談?wù)撌挛?、事件或個(gè)體行為的意義，特別是在涉及有關(guān)個(gè)體行為的理解時(shí)，意義的主體性質(zhì)就顯得更加明顯［20］。同樣，最受家長(zhǎng)愛戴和教師關(guān)注，是兒童作為個(gè)體在追求愛與安全感得以滿足時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的一種個(gè)體性高峰情緒體驗(yàn)。爭(zhēng)寵者的出現(xiàn)，對(duì)兒童而言，并不僅是多了個(gè)玩伴或弟妹，也意味著獨(dú)占鰲頭的地位受到挑戰(zhàn)，感受愛的能力下降，安全感缺失。他們總擔(dān)心爭(zhēng)寵者會(huì)奪走原屬自己的愛，觸發(fā)了焦慮情緒，并希望自己才是父母和老師心目中那個(gè)最受喜歡的孩子。

對(duì)學(xué)前兒童而言，他們生活的意義就是得到愛與支持，因此需要父母和老師無(wú)限的愛與關(guān)注。父母的愛與呵護(hù)賦予一個(gè)人童年的生活以整體的意義和內(nèi)心世界的完整性，即當(dāng)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)必不可少的父母之愛與呵護(hù)，因?yàn)檫@樣那樣的原因而缺失的時(shí)候，則其生活的完整性以及生活的意義便因此而變得捉摸不定，變得不可理喻［21］。兒童為追求愛而準(zhǔn)備的爭(zhēng)寵，比合作更為充分，不管爭(zhēng)寵結(jié)果是勝是負(fù)，兒童的目標(biāo)都不會(huì)是奉獻(xiàn)與施與，而是奪取能供自己享用之物。兒童追求的愛，具有持續(xù)性和具體性，他需要的是獲得的愛與支持永遠(yuǎn)不會(huì)缺位。至少，兒童不希望體驗(yàn)到不被關(guān)注的“被遺棄感”，因而兒童將沒有獲得寵愛的不滿，以一些極端的爭(zhēng)寵形式發(fā)泄出來(lái)。這種因渴求的愛達(dá)不到滿足，進(jìn)而產(chǎn)生“失寵”的焦慮感和存在性不安，當(dāng)無(wú)法用正常途徑獲得“獨(dú)寵”時(shí)，“反常行為”便會(huì)補(bǔ)位，即兒童通過嘗試正常或反常的行為，來(lái)追求和感受父母、老師的關(guān)注與愛。

四、學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為的現(xiàn)象學(xué)向度及其教育意蘊(yùn)

從現(xiàn)象學(xué)視角理解學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為并不是為了認(rèn)識(shí)爭(zhēng)寵是什么，不在于了解爭(zhēng)寵有哪些表現(xiàn)，而在于回歸具體的爭(zhēng)寵現(xiàn)象本身。通過結(jié)合情境描述爭(zhēng)寵現(xiàn)象本身呈現(xiàn)于我們的樣態(tài)，從不同維度看學(xué)前兒童爭(zhēng)寵現(xiàn)象的復(fù)雜性、探究對(duì)爭(zhēng)寵行為新的認(rèn)識(shí)何以可能的問題，從而對(duì)二孩家庭和幼兒園中以顯性或隱性方式存在的爭(zhēng)寵行為進(jìn)行反思。借由現(xiàn)象學(xué)視角出發(fā)對(duì)學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為的理解，即兒童爭(zhēng)寵行為本質(zhì)上是存在性問題：以爭(zhēng)寵的行為，尋求愛和獨(dú)占的意義，逃離焦慮帶來(lái)的不安全感的過程。那么，這種理解自身對(duì)教育者理解和應(yīng)對(duì)學(xué)前兒童爭(zhēng)寵行為又會(huì)意味著什么呢？

首先，應(yīng)對(duì)兒童爭(zhēng)寵行為的主體意義理解發(fā)生變革。從兒童個(gè)體角度出發(fā)，將兒童放在意義的主體地位上，不僅意味著兒童是權(quán)利的主體，更意味著要從兒童本身來(lái)理解他們是怎樣解讀問題的。海德格爾曾說(shuō)過，人所思考的事情，對(duì)于蜥蜴來(lái)說(shuō)，既極其無(wú)聊也無(wú)法理解，在它們的世界并沒有人的事，而只有蜥蜴的事［22］。但什么是蜥蜴的事呢？可惜海德格爾并沒有告訴我們。同樣既然有蜥蜴的事，那必然也有孩子的事，既然有孩子的事，那必然也有孩子的問題。對(duì)身處二孩家庭的兒童而言，爭(zhēng)寵是其成長(zhǎng)過程中注定要經(jīng)歷的過程，這就是他們的“事”，也是他們的“問題”。在理解這些“事”與“問題”的過程中，我們不能脫離主體而泛談這些“事”與“問題”，而是需要從其存在意義之于兒童個(gè)體的層面進(jìn)行，因?yàn)橐饬x是“建立在個(gè)體生存狀態(tài)所具有的結(jié)構(gòu)之上，并通過生命的各種客觀化過程、在各種互動(dòng)的復(fù)合模式之中，把自身揭示出來(lái)?！保?3］正如德國(guó)教育現(xiàn)象學(xué)者朗格威爾所指：“兒童與成人以及兒童與文化之間存在差異，兒童是不同于成人的存在，他們并不順從理性的、由文化所決定的成人的期望視域?！?yàn)樵谖覀兊氖澜缰袃和猿錾惚憩F(xiàn)為陌生的肉身，也就是說(shuō)兒童作為與我們?cè)谝黄?，但也與他自身一起的存在’?！保?5］顯然，兒童對(duì)寵愛的解讀與成人不同：兒童并不認(rèn)為寵愛是可以被分享的；兒童總是希望能獨(dú)占那份愛，他們覺得競(jìng)爭(zhēng)者的出現(xiàn)會(huì)奪走愛，所以他們希望通過爭(zhēng)寵行為，來(lái)獲得被爭(zhēng)寵者的支持，成為教師和家長(zhǎng)的“最愛”、成為最受其他小朋友歡迎之人。

在日常生活中發(fā)現(xiàn)兒童的爭(zhēng)寵行為時(shí)，需從爭(zhēng)寵者的立場(chǎng)思考“為什么”會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)寵行為，以及出現(xiàn)爭(zhēng)寵行為的意圖。當(dāng)幼兒教師觀察并通過聯(lián)系確證到兒童把爭(zhēng)寵行為延續(xù)到幼兒園時(shí)，就更加需要從系統(tǒng)的角度進(jìn)行思考，而不僅僅是針對(duì)幼兒在園的這一簡(jiǎn)單行為。這種思考蘊(yùn)含著教師對(duì)行為本身所隱喻的因素進(jìn)行再反思，出發(fā)點(diǎn)和重點(diǎn)是在于關(guān)注“行為”而不是“問題”［24］。當(dāng)兒童的行為指向某一情境時(shí)，需要思考的是，“兒童出現(xiàn)這一行為的意圖是為了得到什么？”“兒童是否遇到了什么難題？”“這種情境下，兒童希望獲得什么樣的幫助。”爭(zhēng)寵行為基于兒童主體產(chǎn)生，是與兒童發(fā)展與成長(zhǎng)相伴的行為，其目的是逃離焦慮和恐慌，最終獲得愛。因此教育者需要以一種平和的心態(tài)，愿意去傾聽了解孩子，明白他們?yōu)楹我獱?zhēng)寵？是什么驅(qū)動(dòng)了他們爭(zhēng)寵？他們爭(zhēng)寵就僅是一種排他性的，人和物的占有嗎？“于是，在這里，對(duì)象不是按它本身而被理解為客觀的實(shí)體，而是被放在它在其中有一定意義的坐標(biāo)系統(tǒng)中去理解?！保?5］因此，教育者只有回到爭(zhēng)寵行為發(fā)生的具體情境并在在理解的基礎(chǔ)上，才能幫助兒童逐漸走向競(jìng)爭(zhēng)化的社會(huì)；才能讓兒童爭(zhēng)寵行為的形式更加道德化、內(nèi)隱化、規(guī)范化，才能更符合公序良俗和社會(huì)期待。

其次，以兒童可感的愛滋養(yǎng)成長(zhǎng)，驅(qū)散內(nèi)心焦慮。皮亞杰認(rèn)為“自我中心思維”是2—7 歲兒童特有的，此階段兒童對(duì)情感的需求是外顯的，不受抑制的。對(duì)中國(guó)當(dāng)下越來(lái)越多二孩家庭而言，若家長(zhǎng)在撫養(yǎng)孩子過程中能敏銳的察覺到兒童的情感需求，或意識(shí)到兒童爭(zhēng)寵的根源是指向獲得愛、驅(qū)逐“失寵”帶來(lái)的焦慮，并能據(jù)此給予兒童必要的情感支持，兒童的安全感便因此構(gòu)建。因?yàn)?，他感受到家長(zhǎng)和教師的愛，可以讓他體驗(yàn)情感的滿足，驅(qū)散焦慮。如果這種情感體驗(yàn)斷鏈，或者當(dāng)兒童感受到的愛是有條件的，兒童就會(huì)以一種反常的消極行為來(lái)表達(dá)訴求。有條件的愛讓孩子缺乏安全感，將來(lái)他也會(huì)長(zhǎng)成缺乏安全感的人［26］。換言之，讓一個(gè)生命正蓬勃發(fā)展的孩子，用心計(jì)獲取愛是可悲的。如果沒有愛構(gòu)筑安全感，兒童可能將這種愛胡亂地施加于任何地方，即到處尋找愛，討好別人，或完全封閉自己，拒絕任何愛［27］。

龍應(yīng)臺(tái)在《孩子你慢慢來(lái)》中記錄她是如何讓卷入爭(zhēng)寵的孩子感受到愛，來(lái)處理自己兩個(gè)孩子之間的爭(zhēng)寵，以及緩解孩子“從起床、穿衣、刷牙、洗臉、吃飯……每一件事都通過媽媽用盡力氣纏三十分鐘才肯去做”的反常消極爭(zhēng)寵行為。她寫到：

臥房黑著，媽媽捻亮了燈，赫然發(fā)現(xiàn)安安蜷曲在被子里頭，臉埋在枕頭上，只露出一點(diǎn)腦后的頭發(fā)。媽媽坐到床上，掀開被子，把孩子扳過來(lái)，安安一臉的眼淚，枕頭也是濕的?！暗降自趺戳耍磕阏f(shuō)話呀！”搖搖頭，不說(shuō)話，一臉倔強(qiáng)。媽媽就知道了，現(xiàn)在需要的不是語(yǔ)言。她把安安抱起來(lái)，摟在懷里，像摟一個(gè)嬰兒一樣……過了一會(huì)兒，媽媽輕聲說(shuō)：“現(xiàn)在可以說(shuō)了嗎？誰(shuí)對(duì)你不起了？”安安坐直身子，揉揉眼睛，有點(diǎn)不好意思地說(shuō)：“沒有啦！只是看到你剛剛?cè)ケУ艿苣莻€(gè)樣子，你一直在親他，看著他笑……我覺得你比較愛弟弟……”媽媽斜睇著安安，半笑不笑地說(shuō)：“你現(xiàn)在還這么覺得嗎？”安安潮濕的眼睛微微笑了，把頭埋在母親頸間，緊緊緊緊地?fù)е?8］。

家長(zhǎng)若能如案例中的媽媽那樣深刻理解、并積極回應(yīng)孩子之間的爭(zhēng)寵行為，給予兒童足夠的情感支持，讓兒童體驗(yàn)到濃濃的愛與安全感，則可緩解反常行為和疏導(dǎo)焦慮體驗(yàn)。因此，在教育過程中，“我們應(yīng)該以愛和理解兒童作為教育的原點(diǎn)，并在與兒童相處中，反思自己的教育行為。讓幼兒在群體中，體驗(yàn)到愛、存在感和安全，能夠把幼兒園作為自己的生活來(lái)體驗(yàn)?！保?9］站在兒童的角度，對(duì)兒童進(jìn)行適應(yīng)個(gè)體的個(gè)別化指導(dǎo)，接納并尊重幼兒自己的精神世界，幫助兒童發(fā)現(xiàn)自己，接納自己，形成健全的自我［29］。但是不論家庭、家長(zhǎng)給予兒童多少愛，教師的愛都不能缺位。因?yàn)閮和诩议L(zhǎng)層面缺失的愛，往往會(huì)通過向老師處尋求，來(lái)獲得補(bǔ)償，因此教師在教育活動(dòng)中積極關(guān)注關(guān)注兒童的情感需求，有助于兒童感受到來(lái)自教師的關(guān)注和愛的延續(xù)。

第三，理解與共情基礎(chǔ)上促進(jìn)兒童形成自我認(rèn)同。盡管兒童爭(zhēng)寵行為會(huì)置身其中的教育者感到困惑，但作為教育共同體，應(yīng)對(duì)兒童報(bào)以理解和共情，即兒童在跌跌撞撞中適應(yīng)“競(jìng)爭(zhēng)中的社會(huì)”，構(gòu)建出“本我”、“自我”與“超我”［30］。三者通過成功的體驗(yàn)，不斷整合趨向一致，最終達(dá)到自我認(rèn)同，失敗則有可能走向分裂［31］；也可能“引發(fā)存在性不安、自卑心理、不良情緒、退縮性行為和自貶人格等”［19］。爭(zhēng)寵過程中如果兒童的失敗體驗(yàn)是長(zhǎng)期、持續(xù)性的，便會(huì)產(chǎn)生一種“不管我怎樣努力都不能成功”的習(xí)得性無(wú)助感。如爭(zhēng)寵時(shí)，若父母反饋給某個(gè)孩子的情緒體驗(yàn)總是負(fù)向的，孩子的體驗(yàn)是挫敗而無(wú)力的，父母的忽視，會(huì)讓孩子衍生出一種焦慮情緒：他覺得自己失寵了，擔(dān)心父母不再愛他，缺乏安全感。這種焦慮驅(qū)使兒童會(huì)不斷地以爭(zhēng)寵來(lái)肯定父母是愛我的、或在幼兒園不斷以爭(zhēng)寵行為向教師尋求在父母處得不到的愛。

雖然兒童很多時(shí)候希望以爭(zhēng)寵行為來(lái)獲得愛，驅(qū)逐某種焦慮或不安全感，希冀通過父母和老師的認(rèn)同，來(lái)體驗(yàn)獨(dú)占鰲頭的優(yōu)越感。但在獲得愛、占有愛的基礎(chǔ)上，兒童開始逐步注意到自己與世界的區(qū)別和聯(lián)系，開始了“去自我中心化”的過程，不再按自己的感情、需要去判斷和理解事物及與別人的關(guān)系，開始有了親社會(huì)行為。隨著兒童認(rèn)知水平、情感和道德感等發(fā)展，兒童將對(duì)愛的渴望，轉(zhuǎn)向規(guī)范化和內(nèi)隱化表達(dá)。兒童學(xué)會(huì)了在規(guī)則競(jìng)爭(zhēng)中，以成為“最”受老師和家長(zhǎng)關(guān)注的形象來(lái)獲得愛。這種成功的體驗(yàn)最終幫助兒童確立安全感和自我效能感，形成自我認(rèn)同。而爭(zhēng)寵行為的后果，很可能會(huì)影響兒童自我認(rèn)同的體驗(yàn)。安東尼·吉登斯就認(rèn)為，自我身份認(rèn)同是存在性問題。它是反身性思考理解而形成的自我概念［13］。這種自我認(rèn)同，不僅僅是個(gè)體對(duì)自己的外貌特征、能力，親社會(huì)性行為方面的情感態(tài)度的自我覺察，還包括個(gè)體將自己還原成客觀客體而形成的積極自我評(píng)價(jià)。若通過爭(zhēng)寵能在父母、教師處獲得的愛、支持與理解，則有利于兒童分裂自我的整合與修復(fù)，進(jìn)而助推兒童個(gè)體成長(zhǎng)，形成自信人格，最終反哺兒童形成自我認(rèn)同感。