宋建軍

（上海市長寧區(qū)教育學(xué)院 上海 200050）

高校畢業(yè)生第一年擔(dān)任教師被稱為見習(xí)教師。在這一年中，見習(xí)教師承擔(dān)的任務(wù)與從業(yè)多年的教師并無不同：需要滿足課堂教學(xué)要求，處理班級管理事務(wù)，面對不同學(xué)生的各種問題，和各類家長有效溝通，組織學(xué)校安排的教育活動，等等。這一系列工作對見習(xí)教師而言充滿挑戰(zhàn)，他們需要在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中學(xué)會解決。

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的概念，來自李政濤提出的“教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”[1]，王占魁定義“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”為學(xué)習(xí)者對現(xiàn)場提供的知識信息進行理解、吸收、創(chuàng)新并轉(zhuǎn)化為對自身發(fā)展有價值的能量，[2]翁乾明進一步指出教師的“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”就是教師通過自覺主動的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“知”與“行”的雙重更新能力。[3]概而言之，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)是指教師在上課、聽課、評課、聽講座、研討等現(xiàn)場，有準(zhǔn)備地積極參與，多角度地感知過程，捕捉自己的教學(xué)和他人的歧異，并聯(lián)系自身的教學(xué)實踐現(xiàn)場進行反思，從而增進自身對教育實踐問題的理解與吸納，并把這種理解與吸納體現(xiàn)到課堂教學(xué)中的過程。[4]見習(xí)教師初入職場，最先啟動的絕不是某種理論的應(yīng)用，而是最自然的那部分直接經(jīng)驗。這部分直接經(jīng)驗來自身體力行的經(jīng)驗或前人的榜樣。隨著教師職場工作經(jīng)驗的自然積累，他們掌握了一套教師專業(yè)的話語體系，當(dāng)這套話語體系無法解決工作現(xiàn)場的矛盾或無法使他們在工作中有所突破時，教師便開啟哲學(xué)反思，企圖在前人的間接經(jīng)驗中求索答案?！皩W(xué)而知之者”與“困而好學(xué)”成為他們獲取知識的兩種動機。教師作為實踐者融入經(jīng)驗傳統(tǒng)和工作之中，培養(yǎng)的就是亞里士多德所言的洞察或明見力，即教師在工作現(xiàn)場的洞察力，立足于已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)與體驗發(fā)生是解釋教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的重要維度。[5]

上海市師資培訓(xùn)中心設(shè)計并主持實施的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)通過建立工作學(xué)校實踐研修、基地學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)、區(qū)域課程集中培訓(xùn)、教研員聽課指導(dǎo)、過程性多元考核評價等多種機制，為見習(xí)教師提供現(xiàn)場學(xué)習(xí)的有效途徑。十年來的實踐表明，市、區(qū)兩級師資培訓(xùn)部門和見習(xí)教師工作學(xué)校、培訓(xùn)基地學(xué)校及學(xué)科教研員密切協(xié)作形成的規(guī)范化培訓(xùn)機制，顯著提升了見習(xí)教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)成效，為他們盡快勝任崗位提供了有效幫助。

一、見習(xí)教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場

見習(xí)教師一旦進入學(xué)校工作場景，就需要在較短的時間內(nèi)學(xué)會課堂教學(xué)的常規(guī)要求、班級管理的基本規(guī)律、與學(xué)生和家長的有效溝通、與同事的互動協(xié)作、學(xué)校的各項工作流程等。庫伯在論述體驗學(xué)習(xí)的過程中完整闡釋了現(xiàn)場學(xué)習(xí)發(fā)生的原理。融合杜威、勒溫與皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的理論后，庫伯強調(diào)學(xué)習(xí)是整合統(tǒng)一體驗、感知、認知與行為四個方面的過程。[6]見習(xí)教師需要在教育現(xiàn)場全方位體驗，充分感知教育實踐的復(fù)雜，形成自己的認知，進而采取合理的行為，基本特征就是“做中學(xué)”，實踐與學(xué)習(xí)同步，在實踐的操作中通過感知、觀察、探究與反思進行學(xué)習(xí)。根據(jù)教育實踐特點，見習(xí)教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場主要集中于以下五類：在師生互動現(xiàn)場探索學(xué)習(xí)教育實踐規(guī)律，在共同備課現(xiàn)場研究學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計，在課例研討現(xiàn)場學(xué)習(xí)課堂教學(xué)策略，在課程培訓(xùn)現(xiàn)場拓展教育視野，在項目研究現(xiàn)場嘗試解決疑難問題。

（一） 師生互動現(xiàn)場

教師的基本職責(zé)是進行包括課堂教學(xué)、班級管理等在內(nèi)的學(xué)校教育實踐活動，這些活動構(gòu)成了師生互動現(xiàn)場。見習(xí)教師在完成工作任務(wù)的同時，也在這些師生互動現(xiàn)場學(xué)習(xí)：在與學(xué)生的互動交往中，不斷探索與改進教育策略，實現(xiàn)師生間的教學(xué)相長；在與同伴的交流研討中，深化自己對教育的理解，啟迪教育實踐智慧；在與家長的交流溝通中，了解學(xué)生的成長環(huán)境，理解不同家庭背景的教育理念，優(yōu)化自己因材施教的策略。

見習(xí)教師在對師生互動現(xiàn)場的反思中，探索對教育實踐的持續(xù)改進方法。教育實踐本身充滿著無限的可能性，無法找到一種理論上通用的萬能策略，需要教師反思在師生互動中采用的策略是否最恰當(dāng)，是否需要持續(xù)改進。在師生互動現(xiàn)場，學(xué)生的個性千差萬別，教育內(nèi)容各不相同，會產(chǎn)生各類問題。見習(xí)教師需要不斷發(fā)現(xiàn)問題，通過研究確立問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找解決問題的合理路徑與方法，不斷深化對教育規(guī)律的理解與認識。

（二） 共同備課現(xiàn)場

學(xué)校一般都要求同一備課小組的教師進行共同備課活動，很多學(xué)校對共同備課活動有詳盡的規(guī)定。見習(xí)教師在共同備課現(xiàn)場，通過教學(xué)設(shè)計這一載體，與同伴共同發(fā)現(xiàn)一些教學(xué)實踐中的疑難問題，在研討中解決，在相互幫助、切磋與追問中深化對教學(xué)的理解，拓展對學(xué)科核心知識的掌握。

在共同備課現(xiàn)場，見習(xí)教師需要承擔(dān)主講課程設(shè)計的任務(wù)，在自主研究所授課程主要內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需要達成的目標(biāo)、教學(xué)過程中的重點、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能存在的難點等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，向共同備課的同伴宣講自己的研究成果。這樣的共同備課現(xiàn)場可促進承擔(dān)主講任務(wù)的見習(xí)教師深入而廣泛地研究授課內(nèi)容，同時在講述和解釋的過程中不斷拓展和深化自己對教學(xué)設(shè)計的理解。

傾聽同伴講解課程設(shè)計也是見習(xí)教師在共同備課現(xiàn)場學(xué)習(xí)的重要途徑。積極傾聽，并建設(shè)性地提出自己對一些問題的理解，參與疑難問題的研討，不僅是學(xué)習(xí)的重要途徑，也是促進共同備課生態(tài)積極健康發(fā)展、維護共同備課良好氛圍的關(guān)鍵。在建設(shè)性研討的氛圍中，共同備課成為促進教師協(xié)同發(fā)展的學(xué)習(xí)型現(xiàn)場。

（三） 課例研討現(xiàn)場

課例研討是學(xué)校或區(qū)域組織教師相互學(xué)習(xí)與研究課堂教學(xué)的重要現(xiàn)場。學(xué)校往往都有制度化要求，每位教師都有機會開設(shè)面向同一學(xué)科或不同學(xué)科教師的公開課，區(qū)級或市級的教研員會把課例研討作為基本的教學(xué)活動方式，教師進行的教育科研課題也會把課例研討作為基本的研究路徑。在課例研討現(xiàn)場，承擔(dān)開設(shè)公開課任務(wù)的見習(xí)教師會根據(jù)研討主題精心設(shè)計一節(jié)課。為了不斷優(yōu)化公開課的教學(xué)效果，見習(xí)教師往往會針對相同的教學(xué)內(nèi)容在不同的班級試講幾次，反復(fù)研究課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這個過程中，見習(xí)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、研討主題的理解和認識不斷加深，同時根據(jù)聽課者提供的建議修正教學(xué)設(shè)計過程。這是見習(xí)教師掌握教學(xué)基本環(huán)節(jié)、快速實現(xiàn)專業(yè)提升的有效途徑。

除了自己開設(shè)公開課，見習(xí)教師更多的是觀摩他人的公開課。尤其是對帶教導(dǎo)師課堂教學(xué)的觀摩，在見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)中更是以制度化的方式得到了保證。觀摩他人公開課的過程，是見習(xí)教師向他人學(xué)習(xí)、接納他人長處的過程，也是其進行自我反思，在將同伴教學(xué)與自己教學(xué)對比的過程中自我促進、提升教育理解的過程。

（四） 課程培訓(xùn)現(xiàn)場

課程培訓(xùn)現(xiàn)場是指區(qū)域或?qū)W校通過課程方式集中傳授見習(xí)教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)，幫助他們在較短時間內(nèi)掌握教師應(yīng)具備的基本技能，勝任教師崗位。上海市見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)方案對見習(xí)教師的課程培訓(xùn)作了詳盡而明確的要求。長寧區(qū)見習(xí)教師的課程設(shè)計圍繞師德素養(yǎng)與教學(xué)技能等內(nèi)容維度，對全區(qū)見習(xí)教師進行每周一天的集中培訓(xùn)，包括專家講座、小組研討、匯報交流、參觀考察、撰寫報告等多種方式。見習(xí)教師在參與課程培訓(xùn)的過程中，以開放的心態(tài)、主動的探究、多維度的學(xué)習(xí)，掌握作為一名合格教師應(yīng)該具備的知識與能力，不斷探索和反思教育實踐中遇到的問題，借助課程內(nèi)容實現(xiàn)自我成長。

（五） 項目研究現(xiàn)場

教育項目研究也是見習(xí)教師學(xué)習(xí)的重要現(xiàn)場。見習(xí)教師通過參與項目研究，可提升自己的教育實踐水平。見習(xí)教師參與的項目一般都是與教育實踐密切相關(guān)的行動研究，研究過程自始至終都貫穿著對教師自我反思和實踐探索的要求。這類項目研究對見習(xí)教師的個人成長而言，是一種有效的學(xué)習(xí)過程；對教育實踐而言，是找到針對即時情境問題解決方案的有效途徑。[7]實踐表明，參與項目研究是見習(xí)教師實現(xiàn)快速成長的重要方式。

二、見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程的幾個環(huán)節(jié)

庫伯從具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用四個方面揭示了現(xiàn)場學(xué)習(xí)的基本特點，強調(diào)“學(xué)習(xí)者必須能充分地、開放地以及沒有偏見地參與到新經(jīng)驗中去；必須能從多種角度去反思觀察他們的體驗；必須能形成概念，能結(jié)合他們的觀察而形成邏輯語言理論；必須能使用這些理論來作出決定并解決問題”。[8]根據(jù)庫伯的體驗學(xué)習(xí)理論，見習(xí)教師在學(xué)校教育現(xiàn)場的學(xué)習(xí)過程可以分解為情境化學(xué)習(xí)、去情境化學(xué)習(xí)、再情境化學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)。在進入實踐現(xiàn)場的過程中，見習(xí)教師首先經(jīng)歷的是情境化學(xué)習(xí)，在具體體驗中通過模仿學(xué)習(xí)掌握有效的實踐策略；教育情境充滿多變性，需要通過探索學(xué)習(xí)進行去情境化和再情境化學(xué)習(xí)，即對情境化學(xué)習(xí)中習(xí)得的教育知識進行抽象、概括和提煉，再回到教育實踐中去運用；通過持續(xù)反思，將探索學(xué)習(xí)的教育策略轉(zhuǎn)化為自己的教育實踐應(yīng)用，進而創(chuàng)造出獨特的教育實踐智慧。

（一） 情境化學(xué)習(xí)

見習(xí)教師進入學(xué)習(xí)現(xiàn)場，在與學(xué)生、教學(xué)情境的互動中形成實踐知識，具有教師的個體性和建構(gòu)性。情境化學(xué)習(xí)具有三個特點。

1.多信息感知

見習(xí)教師在教育現(xiàn)場的學(xué)習(xí)中會感知到多類信息，需要在復(fù)雜的信息中篩選出自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場面臨著各類結(jié)構(gòu)不良的信息，有原生態(tài)的教育現(xiàn)象與問題，也有對教育現(xiàn)象與問題的各種解讀，豐富而駁雜。置身教育現(xiàn)場的見習(xí)教師需要分辨各類信息的特質(zhì)，根據(jù)自己對教育的理解獲取有用信息。通過現(xiàn)場學(xué)習(xí)的多信息感知，見習(xí)教師在紛繁蕪雜的信息中快速判斷哪些信息能夠轉(zhuǎn)化并逐漸建構(gòu)起自己的教育實踐知識。

2.多行動參與

見習(xí)教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)是在全身心投入教育實踐中進行的，多行動參與是見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的突出特點。通過傾聽理解教育事件，觀察感受教育環(huán)境，參與研討與交流，見習(xí)教師在與周圍的人和環(huán)境的互動中創(chuàng)造、生成各類學(xué)習(xí)資源。現(xiàn)場學(xué)習(xí)是多感官調(diào)動的學(xué)習(xí)過程，獲取的學(xué)習(xí)成果對見習(xí)教師成長而言深刻而豐富。

3.多方法運用

多方法運用的現(xiàn)場學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)了情境化學(xué)習(xí)的特點。現(xiàn)場學(xué)習(xí)場景的復(fù)雜性決定了見習(xí)教師多種學(xué)習(xí)方法的綜合運用：有對文本的閱讀，也有對教育現(xiàn)象的記錄；有對教育環(huán)境的觀察，也有對教育問題的傾聽；有對教育現(xiàn)象理解基礎(chǔ)上的解讀，也有教師之間的互動交流。

（二） 去情境化學(xué)習(xí)

見習(xí)教師在情境中學(xué)習(xí)之后還需經(jīng)歷一個去情境化學(xué)習(xí)的過程。去情境化，就是要對在特定情境中學(xué)到的教育實踐知識進行概括、提煉，形成脫離具體情境的可遷移到其他不同教育情境中的抽象知識。教育情境千差萬別，每個孩子都是獨特的，每個教育場景都不可再造，但教育問題與現(xiàn)象之間卻有規(guī)律可循。只有脫離情境的抽象知識，才能應(yīng)用于不同的教育情境；見習(xí)教師通過特定的教育現(xiàn)場獲取的知識，只有經(jīng)歷了去情境化的學(xué)習(xí)過程，才是能夠遷移的對其處理不同教育實踐問題有幫助的知識。

（三） 再情境化學(xué)習(xí)

見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的第三步是再情境化學(xué)習(xí)，即將通過去情境化學(xué)習(xí)掌握的教育規(guī)律與實踐策略應(yīng)用于不同的教育場景。將抽象化的知識遷移到不同的情境中，在實踐運用中舉一反三。見習(xí)教師把抽象的理念轉(zhuǎn)化為操作策略，應(yīng)用到新的教育實踐場景中，實現(xiàn)策略知識的遷移。只有經(jīng)歷了去情境化和再情境化的完整過程，見習(xí)教師才能將學(xué)習(xí)成果建構(gòu)到自己的教育實踐知識系統(tǒng)中，這個過程是見習(xí)教師形成教育實踐智慧的過程。

（四） 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)

見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的另一條路徑是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。美國成人教育家杰克·麥茲羅在1978年提出了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，認為“成人學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者的知識習(xí)得和經(jīng)驗積累，也是學(xué)習(xí)者意識、認知、觀點等的提升或拓展性改變。成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過一系列困境、反思、對話和實踐等過程發(fā)生觀點轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)真正學(xué)習(xí)的過程”。[9]見習(xí)教師通過學(xué)習(xí)別人的研究成果，將其轉(zhuǎn)化為自己教育實踐中的有效策略，其轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)體現(xiàn)為個體知識量的增加、對原有知識的修正和改進，以及建立起新知識與舊知識的聯(lián)系，讓新知識能夠成為自身知識結(jié)構(gòu)的組成部分。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的最終目的是實現(xiàn)外在行為的轉(zhuǎn)變。沒有轉(zhuǎn)變也就沒有實質(zhì)意義上的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。行為轉(zhuǎn)變是見習(xí)教師在產(chǎn)生內(nèi)在困惑、認知沖突的情境下與專家學(xué)者、同行教師交流后所產(chǎn)生的，是沉思后所形成的自覺性的轉(zhuǎn)變。[10]

（五） 創(chuàng)造學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出自己的教育實踐智慧，是見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的最高境界。見習(xí)教師的創(chuàng)造學(xué)習(xí)體現(xiàn)為對教育知識進行個性化的重新組合，在教育實踐中體現(xiàn)出個性化的教育智慧。創(chuàng)造性的現(xiàn)場學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)為見習(xí)教師通過其人格魅力、教學(xué)智慧、道德素養(yǎng)去影響和感染學(xué)生；學(xué)生以投入的激情、靈動的思維、自在的交流影響和感染教師，使課堂充滿向心力、生長力、創(chuàng)新力。這樣美好的境界促使現(xiàn)場每一個生命個體自然生長、自由生長、靈動生長。[11]

三、見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的基本策略

見習(xí)教師身處各類不同的教育現(xiàn)場，在情境化學(xué)習(xí)中主要是通過觀察與對話進行模仿學(xué)習(xí)，在去情境化學(xué)習(xí)與再情境化學(xué)習(xí)中主要是通過閱讀與寫作實踐進行探究學(xué)習(xí)，在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)與創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)主要是通過行為改進和反思筆記等方式進行反思學(xué)習(xí)，這是見習(xí)教師生成教育實踐智慧的基本途徑。

（一） 模仿學(xué)習(xí)

現(xiàn)場學(xué)習(xí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是模仿學(xué)習(xí)。見習(xí)教師需要在教育實踐的各類現(xiàn)場，通過觀察和對話，多信息感知教育實踐，全身心地參與到教育實踐中，掌握教育實踐所需的知識與方法。模仿是見習(xí)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的初級形式，也是見習(xí)教師掌握教育技能最便捷、最有效的方式。教育實踐的大量知識屬于緘默知識范疇，需要見習(xí)教師在教育實踐中通過模仿學(xué)習(xí)的方式獲取。在共同備課與課例研討現(xiàn)場，見習(xí)教師通過模仿其他教師的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)，短時間內(nèi)習(xí)得教育實踐的基本方法與流程。

1.觀察

觀察是模仿學(xué)習(xí)最基本的方式。見習(xí)教師走出大學(xué)校門，面對陌生的工作場景，對于具體的教育實踐工作往往感到無從下手、不知所措。這時，最有效的方法就是用心觀察，看看周圍教師是如何工作的。不論是班級管理還是課堂教學(xué)，不論是學(xué)校事務(wù)還是人際溝通，用心觀察都是教師快速掌握工作技能的重要途徑。如果一位教師能夠善于觀察，他很快就會掌握教育實踐的各項技能，發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的各類問題，讓自己在較短時間內(nèi)快速成長。

2.對話

見習(xí)教師在觀察中發(fā)現(xiàn)問題，在思考的基礎(chǔ)上提出問題，需要與資深教師展開對話，在發(fā)問與解答中深入理解教育現(xiàn)象。見習(xí)教師能夠提出問題的前提是認真而深入地思考，將觀察到的教育現(xiàn)象放在自己學(xué)過的理論知識背景中去審視，發(fā)現(xiàn)教育實踐與教育理論不相融的關(guān)鍵點，在與指導(dǎo)教師或同伴的對話探討中不斷深化自己的教育理解。見習(xí)教師需要基于實踐的邏輯修正自己對教育理論的認識，有時也需要堅定教育理論的價值而嘗試探索改進教育實踐的不足。如此，就會逐漸走上教育實踐與教育研究良性互動、同步發(fā)展的狀態(tài)，這也是教師專業(yè)發(fā)展的理想之路。

（二） 探究學(xué)習(xí)

現(xiàn)場學(xué)習(xí)的去情境化和再情境化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是探究學(xué)習(xí)。見習(xí)教師在各類教育實踐現(xiàn)場都需要自主探究學(xué)習(xí)，只有自覺主動地探究，他們才能在較短的時間內(nèi)掌握更多的教育規(guī)律。舉凡在教育領(lǐng)域成就卓著的優(yōu)秀教師，都是探究學(xué)習(xí)的模范。如魏書生老師只是初中畢業(yè)生，靠著對教育事業(yè)的熱愛，通過不斷的自主探究學(xué)習(xí)，形成了獨樹一幟的教育風(fēng)格；李吉林老師用“在小學(xué)里讀大學(xué)”道出她一生通過孜孜不倦的探究學(xué)習(xí)終成一代名師的秘密。教師最便捷有效的常用探究學(xué)習(xí)策略是教育日志撰寫和專業(yè)文獻閱讀。

1.教育日志撰寫

通過撰寫教育日志建立自己的教育實踐備忘錄，是見習(xí)教師探究學(xué)習(xí)的有效策略。見習(xí)教師將觀察所得、提問所獲記錄下來，一是可以為自己的工作提供參考依據(jù)，二是長期積累的資料可以成為教育研究和反思的素材。聽、說、讀、寫是教師職業(yè)必備的四項基本功，一般而言，聽、說、讀對教師并非難事，也是教育實踐中天天必做的功課。但寫作并不是所有教師都擅長的，很多教師甚至視寫作為畏途。如果見習(xí)教師從教伊始即養(yǎng)成撰寫教育日志的習(xí)慣，在堅持不懈的寫作中探究教育規(guī)律，不難成長為一名優(yōu)秀教師。

教育日志要求見習(xí)教師每天將自己的教育實踐記錄下來。課堂觀察、校園實錄、學(xué)生成長個案、教學(xué)難題、教育見聞、讀書筆記、教學(xué)反思等各種與教育相關(guān)的內(nèi)容都是日志撰寫的素材。當(dāng)然，教育日志最重要的內(nèi)容是對學(xué)生的觀察與記錄，在記錄過程中不斷探索學(xué)生成長的規(guī)律，是改進教育質(zhì)量和成效的重要途徑，也是見習(xí)教師不斷理解學(xué)生、提升自身對教育的理解的過程。長期的寫作歷練也會使見習(xí)教師練就一雙善于發(fā)現(xiàn)教育問題的眼睛，發(fā)展長于思考教育本質(zhì)的大腦。教育日志撰寫的重要意義就在于：通過教育生活經(jīng)驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解，其本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗?zāi)酥链┩附?jīng)驗的話語方式或理論方式。[12]

2.專業(yè)文獻閱讀

遇到復(fù)雜的教育問題時，見習(xí)教師如果僅僅根據(jù)自己有限的教育經(jīng)驗去處理，有時可能并不妥當(dāng)。如果從教育實踐中的問題出發(fā)，有針對性地閱讀相關(guān)教育文獻，則可以有效提升自己的現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力。專業(yè)文獻的檢索與閱讀是見習(xí)教師進行探究學(xué)習(xí)的基本路徑，也是見習(xí)教師拓展知識，在某些領(lǐng)域形成專長，進而形成自己的教育特色的有效方法。見習(xí)教師一可以閱讀紙質(zhì)專業(yè)書籍或期刊，二可以通過專業(yè)的搜索引擎閱讀電子文獻。掌握各種電子文獻庫的檢索方法，通過研究主題搜集各類專業(yè)文獻，是見習(xí)教師探究學(xué)習(xí)的基本技能。

見習(xí)教師在檢索與閱讀專業(yè)文獻的過程中，需要進行文獻綜述，即將閱讀的文獻內(nèi)容進行整理，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)進行組織編排，便于對教育實踐中存在的問題進行研究。一般而言，見習(xí)教師通過文獻綜述對某個專門問題進行系統(tǒng)研究后，往往會成為某個具體教育問題的專家。例如，如果教師對教學(xué)的情境化文獻進行系統(tǒng)梳理，他就會對情境化教學(xué)有全面而深入的認識和理解，進而在教育實踐中運用情境化教學(xué)理論與策略改進自己的教學(xué)。見習(xí)教師通過文獻綜述研究的領(lǐng)域越多，對教育實踐的理解就越廣泛、越深入。

（三） 反思學(xué)習(xí)

現(xiàn)場學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是反思學(xué)習(xí)?，F(xiàn)場學(xué)習(xí)過程中，見習(xí)教師必須對自己的教育行為進行反思。反思學(xué)習(xí)同樣需要經(jīng)歷現(xiàn)場學(xué)習(xí)的完整過程。從對情境化學(xué)習(xí)現(xiàn)場的反思開始，教師在反思中領(lǐng)悟去情境化的教育規(guī)律，在提煉概括的基礎(chǔ)上將習(xí)得的教育實踐智慧通過再情境化運用到新的教育情境中。結(jié)合教育實踐對教育理論進行反思，將其轉(zhuǎn)化成具有操作性的有效教育實踐策略，再進一步反思，就可以創(chuàng)造出自己的教育實踐智慧。早在1903年，杜威就談到了反思性思維的必要性，認為邏輯理論與分析是對我們時刻在進行反思的一個概括，只有在思考它們意義的基礎(chǔ)上，才能夠?qū)σ徽资挛镞M行反思。對杜威來說，只有當(dāng)個體面臨一個需要去解決的真問題并且尋求以一種理性的方式去解決那個問題的時候，真正的反思性實踐才會發(fā)生。[13]

反思屬于元認知的范疇，是對教育實踐的反觀、梳理，是跳出教學(xué)看教學(xué)的過程。通過反思，見習(xí)教師以第三者的視角審視自己的教育實踐，涉及的思維方式主要是分析與評價。在布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)里，分析是將材料分解成它的組成部分，并確定各部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，包括區(qū)別、組織、歸因三個具體的認知過程。[14]見習(xí)教師的反思需要區(qū)別哪些教育目標(biāo)達成了，哪些沒有達成，需要將課堂的各個環(huán)節(jié)組織成一個完整的結(jié)構(gòu)，也需要將課堂上發(fā)生的情境進行合理歸因，確定是教師的哪些行為導(dǎo)致學(xué)生完成了或沒有完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

見習(xí)教師實踐反思的對象主要包括教學(xué)過程與學(xué)生發(fā)展兩個維度。關(guān)于教學(xué)過程，見習(xí)教師需要不斷地自我追問：教學(xué)目標(biāo)達成度如何？教學(xué)過程是否合理？教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成之間的張力是否把握合度？關(guān)于學(xué)生發(fā)展，見習(xí)教師則需要關(guān)注學(xué)生整體的表現(xiàn)如何，有哪些個體表現(xiàn)優(yōu)異，有哪些學(xué)生無法適應(yīng)教學(xué)進度，是否有學(xué)生表現(xiàn)異常。持續(xù)的反思與自我追問，可促進見習(xí)教師對教育實踐的理解不斷深入，對教育實踐的分析不斷結(jié)構(gòu)化，對教育實踐的評價不斷趨向精確，引領(lǐng)見習(xí)教師創(chuàng)造更有益于學(xué)生發(fā)展的教育實踐智慧。見習(xí)教師常見的反思方法是靜思回顧和撰寫反思日記。

1.靜思回顧

靜思回顧是見習(xí)教師反思學(xué)習(xí)最便捷的方法。見習(xí)教師要養(yǎng)成每節(jié)課后凝神靜思的習(xí)慣，時間可長可短，但要將自己剛剛結(jié)束的教育實踐在頭腦中重新思考一遍：找出需要改進的環(huán)節(jié)，提煉出值得進一步深入思考的問題，回味教學(xué)中的精彩片段和即興生成的智慧靈感。課后靜思，是見習(xí)教師為繁忙的教育實踐設(shè)立的心靈驛站，能夠幫助他們從多面繁雜的實踐現(xiàn)場慢慢梳理出一些能夠表達、可以符號化編碼的教育規(guī)律。

按照范梅南提出的多層次反思水平模型，靜思回顧屬于較高層次的反思。在范梅南的理論框架中，第一級反思水平僅僅需要在教室中選擇與利用一些諸如教學(xué)策略之類的東西。這是課堂教學(xué)的一般水平，幾乎每一位教師都能夠達到這一水平的反思。在反思水平的第二個層級上，教師開始在教育實踐中運用一些教育標(biāo)準(zhǔn)來就教育學(xué)事實做出獨立的個人決定。見習(xí)教師需要思考課堂實踐的潛在假設(shè)，以及一些特殊策略、課程等可能產(chǎn)生的教育后果，并對這些后果進行理論層面的評估。第三層次的反思是一種批判性反思，要求教師對直接或間接與課堂相關(guān)的道德、倫理及其他類型的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)進行質(zhì)疑。[15]靜思回顧就屬于批判性反思的范疇，這類反思往往與專門研究同時進行，應(yīng)該是見習(xí)教師從教伊始就需要追求的至高境界。

2.撰寫反思筆記

撰寫反思筆記是反思學(xué)習(xí)的有效路徑，如果見習(xí)教師有充足的時間，就應(yīng)該養(yǎng)成撰寫反思筆記的習(xí)慣。靜思是重要的，但如果反思僅僅停留在思考的層面，很多東西還是容易稍縱即逝，來不及深入思考與清晰梳理。撰寫反思筆記就不一樣，書面表達能夠引領(lǐng)見習(xí)教師一步步將繁雜的實踐現(xiàn)場通過抽象的文字概括出來，這個過程既是選擇有意義教育實踐的過程，也是將教育現(xiàn)象條理化與抽象化編碼的過程；既是探尋教育實踐現(xiàn)象背后蘊藏的教育原理的過程，也是在實踐現(xiàn)象與教育理論之間建立內(nèi)在聯(lián)系的過程。將反思性寫作視為一種習(xí)慣，當(dāng)作實踐反思的基本方法，見習(xí)教師的反思學(xué)習(xí)就會不斷深入，專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)就會在不知不覺中實現(xiàn)。

根據(jù)研究者的觀點，那些運用理論來指導(dǎo)實踐的教師是更深思熟慮、更富有思想的問題解決者。研究者推論說那些能夠解釋其教學(xué)方法并能為之辯護的教師是更優(yōu)秀的教師。[16]撰寫反思筆記，架設(shè)起教育理論與教育實踐之間的橋梁，是見習(xí)教師走向優(yōu)秀的必由之途。