陳向明

（北京大學(xué)教育學(xué)院 北京 100871）

最近我有幸觀摩了一個(gè)提升高校教師教學(xué)能力的工作坊，參與者涉及兩類人員：高校教師和高校教師發(fā)展中心的指導(dǎo)者。①感謝工作坊主持人山東大學(xué)教師發(fā)展中心原副主任李賽強(qiáng)教授邀請我參與這個(gè)活動(dòng)，讓我獲得了一個(gè)極好的學(xué)習(xí)機(jī)會。前者聚焦于教師教學(xué)技能的提升（ISW，Instruction Skills Workshop），后者培養(yǎng)指導(dǎo)者協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)的能力（FDW，F(xiàn)acilitator Development Workshop）。兩者都圍繞一個(gè)從加拿大引入的BOPPPS教學(xué)模式展開，即導(dǎo)入（Bridge-in）、目標(biāo)（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning）、后測（Postassessment）、總結(jié)（Summary）。工作坊的規(guī)模很小，ISW和FDW一個(gè)班分別只有五位和四位學(xué)員，各由一位引導(dǎo)員帶領(lǐng)。本次工作坊總共開設(shè)了16個(gè)班，分兩個(gè)批次進(jìn)行。ISW和FDW的時(shí)間分別為三天和四天。

令我非常吃驚的是，這么一個(gè)看似十分簡單的教學(xué)技能培訓(xùn)，竟得到國內(nèi)各高校教師發(fā)展中心和一線教師的格外青睞。雖然費(fèi)用不菲，但通知一經(jīng)發(fā)出，名額立馬報(bào)滿。作為被邀請的嘉賓之一，我被要求針對這個(gè)工作坊的特征和作用在最后一天的研討會上做演講。因此，我在前面幾天做現(xiàn)場觀察的同時(shí)，一直在思考：“為什么這個(gè)工作坊對一線教師和教師指導(dǎo)者有如此巨大的吸引力？”

首先，我們來看這個(gè)工作坊的具體組織形式。除了豐富多樣的熱身和主題活動(dòng)（學(xué)習(xí)風(fēng)格、互動(dòng)策略、課程思政），每位學(xué)員先有10分鐘準(zhǔn)備教案和教室環(huán)境安排，與引導(dǎo)員溝通上課思路。然后，學(xué)員在10分鐘內(nèi)按照BOPPPS流程做一個(gè)微格教學(xué)，其他學(xué)員當(dāng)學(xué)生。完成后，引導(dǎo)員與授課教師一對一反饋7分鐘，與此同時(shí)其他學(xué)員從學(xué)生的角度撰寫書面反饋。此后，引導(dǎo)員帶領(lǐng)所有學(xué)員向授課教師反饋13分鐘。在整個(gè)過程中，引導(dǎo)員被要求保持客觀中立，只提問題，不提供任何評價(jià)和建議。第二天和第三天，學(xué)員在前一天大家反饋的基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)教案，完成上述40分鐘的各個(gè)環(huán)節(jié)。

從上述描述看，這是一種典型的刻意練習(xí)（deliberate practice），即需要：（1）較長時(shí)間的專業(yè)訓(xùn)練；（2）有專家的指導(dǎo)；（3）導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的改變。[1]在研討會上，不斷有人提問：我們一定要在10分鐘內(nèi)完成BOPPPS的所有環(huán)節(jié)嗎？一定要按這個(gè)順序做嗎？一個(gè)活動(dòng)一定要同時(shí)達(dá)成3H（head、heart、hand）目標(biāo)嗎？引導(dǎo)員的工作可以由兩個(gè)人分擔(dān)嗎？如此等等。而我認(rèn)為，之所以要求在這么短的時(shí)間內(nèi)完成這么多任務(wù)，除了時(shí)間和人力的限制，主要是希望學(xué)員高強(qiáng)度地反復(fù)練習(xí)一種教學(xué)模式。學(xué)員基本掌握了這個(gè)模式之后，回到自己的學(xué)校和課堂，完全可以根據(jù)情況再做本土化的改造。

這類刻意練習(xí)之所以對教師非常重要，是因?yàn)槭澜绶秶鷥?nèi)存在很多有關(guān)教師工作的“迷思”，比如：（1）好教師生來就有天賦；（2）好教師是自己練就的；（3）教師應(yīng)該什么都知道；（4）教師必須自己決定一切。[2]這使得教師工作成為一個(gè)孤獨(dú)的事業(yè)，一個(gè)人關(guān)在教室里單打獨(dú)斗，不能向同行暴露自己的弱點(diǎn)。而上述刻意練習(xí)破除了這些“迷思”：很多參加過工作坊的教師反映，自己從來不知道教學(xué)可以遵循這樣一個(gè)結(jié)構(gòu)；參加工作坊以后自己的教學(xué)技能有顯著提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果明顯改善；在各類高校教師教學(xué)競賽中，很多獲獎(jiǎng)?wù)叨紖⒓舆^這個(gè)工作坊；因?yàn)閰⒓庸ぷ鞣?，自己與本校其他專業(yè)的教師成為志同道合的伙伴，不再一個(gè)人孤軍作戰(zhàn)。

概而言之，這樣一種刻意練習(xí)不僅使教師在同儕合作中體驗(yàn)到教學(xué)的規(guī)范性和互助性，而且在自身角色上發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注自己的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)。經(jīng)由同行從學(xué)生的角度反饋學(xué)習(xí)感受，教師開始理解學(xué)生的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)困難。各種參與式活動(dòng)的設(shè)計(jì)，讓教師的腳手架作用逐步隱退，直到學(xué)生承擔(dān)起教師的大部分角色。幾天的集中訓(xùn)練，讓教師們意識到，最好的教學(xué)是自己身體力行，示范什么是一個(gè)好的學(xué)習(xí)者，以自己的學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。最終，學(xué)生的學(xué)是被“導(dǎo)”出來的，而不是被“教”出來的。

如果說，教師角色的轉(zhuǎn)變主要發(fā)生在ISW中，教師指導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變則發(fā)生在FDW中。指導(dǎo)者不再提供評價(jià)和建議，而是需要像一面鏡子，通過提問、追問、反饋和身體語言，讓教師更加清晰地看到自己。指導(dǎo)者越能夠懸置自己的評判，保持好奇的心態(tài)和探究的眼光，這面鏡子就越清澈，對方就越能看清自己。這需要指導(dǎo)者對教師有足夠的信任，相信教師自己的體驗(yàn)是重要的，并且有反思和自我改進(jìn)的能力。通過打開探究空間，指導(dǎo)者讓教師敞放自己，直接感受自己前概念、前反思的直觀體驗(yàn)，并將其顯性化地表達(dá)出來。如此，教師才有可能超越僵化的理性觀念和稀松的日常經(jīng)驗(yàn)，與同行和指導(dǎo)者一起共同試驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)新穎的、富有個(gè)性化特色的教學(xué)事件。

雖然指導(dǎo)者不被要求提供評價(jià)和建議，但其有效引導(dǎo)卻依賴于對學(xué)員教師不同表現(xiàn)的深刻理解。比如，為什么有的學(xué)員說得很好，但卻做不到？［這里涉及信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）的區(qū)別。］為什么有的學(xué)員知道自己的教學(xué)有問題，但就是不改？（這里涉及維護(hù)自我和自尊的需要，安全感不足。）為什么有的學(xué)員一直沒有突破瓶頸，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍？［“優(yōu)秀”教師和“老”教師往往受慣性思維和行為習(xí)慣的約束，形式化程序成為金箍，無法接觸自己的真實(shí)感受，需要“去學(xué)習(xí)”（unlearn）身體化的慣習(xí)。］為什么有的學(xué)員如此全身心地投入學(xué)習(xí)？（因?yàn)楸豢吹?、被認(rèn)可，激發(fā)了指導(dǎo)者—教師—學(xué)生之間交互生成、代際相傳的信任和教育愛。）為什么有的學(xué)員一開始顯得“愚笨”，但后來突然“開悟”了？（指導(dǎo)者不先講理論，而是鼓勵(lì)學(xué)員轉(zhuǎn)熟為生，下水游泳，遭遇困境時(shí)被適時(shí)點(diǎn)撥，導(dǎo)致思維缺口得以彌合。）

在這個(gè)刻意練習(xí)的過程中，指導(dǎo)者還被提示嘗試?yán)斫獠⒗米约旱母惺埽驗(yàn)檫@通常是最好的理解學(xué)員教師的線索。當(dāng)一群陌生人聚集在一起，特別是一群教師需要在公開場合暴露自己的教學(xué)常態(tài)時(shí)，各種負(fù)面情緒（緊張、焦慮、不安全感、防御）都可能被引發(fā)。此時(shí)，指導(dǎo)者往往會感到害怕、沮喪、被攻擊、被挑戰(zhàn)。他們可能試圖表現(xiàn)得很有權(quán)威，或者當(dāng)沖突出現(xiàn)時(shí)試圖說服學(xué)員，甚至給學(xué)員一些虛假期待。如何保持空杯心態(tài)，做到不帶敵意的堅(jiān)決、不含誘惑的深情、穩(wěn)定的客體——這對指導(dǎo)者是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

如果從上位的知識觀分析，上述刻意練習(xí)以及隨之帶來的教師和指導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)的是實(shí)用主義的知識觀。“知識是通過操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果”[3]，而不僅僅是“認(rèn)識主體對外在事物正確把握后形成的信念”。這是一種動(dòng)態(tài)的、向前看的、發(fā)展的知識觀，學(xué)員們在工作坊中獲得的有關(guān)教學(xué)的洞察，能夠促使他們參與到日常積極的、導(dǎo)致行動(dòng)的知識建構(gòu)之中。

如果從教師學(xué)習(xí)的角度看，這種刻意練習(xí)是一種體驗(yàn)式的、社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)。學(xué)員們同時(shí)在學(xué)習(xí)知識內(nèi)容和教學(xué)策略，在分享和討論中提升自己的高階思維。通過分布式專長的相互利用和激發(fā)，他們提升了合作的技能、問題解決的技能和元認(rèn)知能力，進(jìn)入了自己各自專業(yè)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。此外，由于與不同專業(yè)、不同學(xué)校的同行一起學(xué)習(xí)，他們不僅獲得了教學(xué)的知識和技能，而且收獲了專業(yè)身份和意義建構(gòu)。借助這樣一個(gè)跨界實(shí)踐共同體，學(xué)員們將差異作為資源，協(xié)商意義、再造視角、重構(gòu)實(shí)踐，創(chuàng)造了一系列美好的教育事件，讓一個(gè)個(gè)看似不可能的事情成為可能。

雖然上述看法來自我有限的對這個(gè)工作坊的觀察、訪談和實(shí)物分析，而且這類培訓(xùn)也許更有利于新手教師（包括沒有接受過教學(xué)訓(xùn)練的“老”教師）技能方面的學(xué)習(xí)，但是我驚喜地發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)的很多核心要素在這里得以體現(xiàn)：（1）教師的主體性需要被尊重，教師需要被看到、被認(rèn)可，因此教師學(xué)習(xí)需要更具個(gè)性化的指導(dǎo)，而不只是專家講座和校本研修；（2）好教師不是天生的，也不可能什么都知道，而是可以不斷學(xué)習(xí)的；（3）教師工作涉及復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，社會性學(xué)習(xí)比單打獨(dú)斗更為有效；（4）練就能“看到”學(xué)生的眼睛，有利于教師轉(zhuǎn)變視角，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度改進(jìn)教學(xué)；（5）教師指導(dǎo)者的作用主要不是評判和提建議，而是陪伴和支持。

鑒于目前我國職前教師教育針對性不強(qiáng)、職后教師培訓(xùn)實(shí)效性較弱的情況，希望上述我的些許觀察和感受對廣大教師（不論是大學(xué)還是中小學(xué)幼兒園教師）的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)有所啟發(fā)和助益。