毛麗平

【摘 要】 在教育教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語文課堂以學(xué)為本，注重學(xué)生的學(xué)而不是教師的教。教師應(yīng)設(shè)計(jì)讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的策略，將“學(xué)習(xí)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化成“學(xué)習(xí)任務(wù)”。教師在教學(xué)中通過運(yùn)用“引入性任務(wù)鏈”“遷移性任務(wù)鏈”“創(chuàng)造性任務(wù)鏈”等教學(xué)策略，讓學(xué)生帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)過程中獲得認(rèn)知、解決問題，從而提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)力 引入性任務(wù)鏈 遷移性任務(wù)鏈 創(chuàng)造性任務(wù)鏈

一、“問題串”教學(xué)模式的弊端透視

課堂是培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)力的主陣地，然而在課堂上，我們經(jīng)?？吹浇處煬嵥榇譁\的提問讓學(xué)生“疲于接招”，致使學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。試問如何提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力？教師通過一系列問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀，啟發(fā)學(xué)生思考，看似熱鬧有序的課堂，實(shí)則問題已經(jīng)凸顯。

（一）對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的激發(fā)不足

在“問題串”教學(xué)模式中，教師考查學(xué)生的方式主要是想著怎么提問，而學(xué)生則是考慮怎么回答，學(xué)生基本還是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。所以，盡管“問題串”教學(xué)模式在某些層面上能幫助學(xué)生提升思維境界，但所提問題的答案被教師掌控，這對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的激發(fā)而言還是不足的。

（二）對(duì)學(xué)生理解文本的啟發(fā)不深

“問題串”教學(xué)模式容易讓學(xué)生卷入一個(gè)個(gè)問題的解答中，進(jìn)而忽視了對(duì)于文本本身的感悟。在“問題串”教學(xué)模式中，學(xué)生往往在搜集信息、閱讀語段的過程中試著尋找問題的答案，這就很難讓學(xué)生“入情”“入境”。一個(gè)個(gè)問題如同剪刀將完整的文本進(jìn)行了分割。在碎片化的問答中，學(xué)生很難從文本中獲得啟發(fā)，倒是會(huì)排斥這樣的問答，因而，其語文素養(yǎng)的提升也就比較困難。

（三）對(duì)學(xué)生寫作素養(yǎng)的重視不夠

寫作素養(yǎng)是學(xué)生語文學(xué)習(xí)力的重要組成部分，直接體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)的能力。寫作是一種輸出，而課堂的學(xué)習(xí)則是一種輸入。課堂上師生的互動(dòng)問答，主要訓(xùn)練的是學(xué)生的聽、讀、說的能力，這個(gè)過程恰恰缺乏了對(duì)于寫的重視。尤其是當(dāng)下語文課對(duì)閱讀的重視已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過寫作，這個(gè)現(xiàn)狀其實(shí)是危險(xiǎn)的。寫作能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的深度思考，帶來學(xué)生思維的發(fā)展。缺乏對(duì)寫作的重視，學(xué)生語言文字的運(yùn)用能力也必然會(huì)大打折扣。

二、“任務(wù)鏈”教學(xué)模式的內(nèi)涵解析

“任務(wù)鏈”教學(xué)模式是基于學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)階梯式學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生順著“鏈條”不斷攀爬，真正實(shí)現(xiàn)在層層深入地解決任務(wù)的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)?！叭蝿?wù)鏈”教學(xué)模式倡導(dǎo)以任務(wù)為主線、以學(xué)生為主體，改變了以往教師講學(xué)生聽、以教定學(xué)的教學(xué)模式，創(chuàng)造了學(xué)生主動(dòng)參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型學(xué)習(xí)模式。通過課堂教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)“任務(wù)鏈”教學(xué)模式有利于聚焦學(xué)生關(guān)鍵能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

三、“任務(wù)鏈”教學(xué)模式的實(shí)施策略

“任務(wù)鏈”教學(xué)模式旨在把課堂真正還給學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都成為語文課堂學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生能在課堂上靜心閱讀、潛心思考、樂于分享，在此過程中提升語文學(xué)習(xí)力，最終愛上語文。

（一）引入性任務(wù)鏈：對(duì)語文參與的自覺關(guān)照

引入性任務(wù)鏈運(yùn)用于一節(jié)課的開端，旨在為學(xué)生學(xué)習(xí)新知降低陌生感和抗拒感，從而激發(fā)學(xué)生積極探究的欲望，為課堂的深入推進(jìn)打下基礎(chǔ)。以統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《那一定會(huì)很好》一課為例，我們?cè)O(shè)置了一些引入性任務(wù)。

任務(wù)一：

今天我們來學(xué)習(xí)一篇童話故事《那一定會(huì)很好》。請(qǐng)結(jié)合你所知道的童話故事，用“那一定會(huì)很好”練習(xí)說話。

灰姑娘想：要是 ，那一定會(huì)很好。

丑小鴨想：要是 ，那一定會(huì)很好。

賣火柴的小女孩想：要是 ，那一定會(huì)很好。

任務(wù)二：

想：要是 ，那一定會(huì)很好。請(qǐng)你讀讀課文，找一找，畫一畫，再說一說。

設(shè)置這樣的引入性任務(wù)鏈，基于學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生猜想和表達(dá)。同時(shí)巧妙運(yùn)用課題，讓學(xué)生整體把握文本，梳理文章脈絡(luò)，聚焦本次教學(xué)的重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)探究的熱情。

（二）遷移性任務(wù)鏈：對(duì)語文感悟的真實(shí)體驗(yàn)

遷移性任務(wù)可以實(shí)現(xiàn)將知識(shí)學(xué)習(xí)與生活實(shí)際結(jié)合起來，以促使學(xué)生達(dá)到靈活運(yùn)用知識(shí)的目的。學(xué)生在教師的組織下完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移運(yùn)用，真正實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。如在教授統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)《威尼斯的小艇》一課時(shí)，筆者讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)文本的基礎(chǔ)上，掌握作者動(dòng)態(tài)描寫和靜態(tài)描寫相結(jié)合的表達(dá)方式，并嘗試用讀寫結(jié)合的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。

任務(wù)一：精讀課文，學(xué)習(xí)方法。

默讀課文的第5自然段和第6自然段，四人一組合作探究：作者在描寫威尼斯白天和晚上時(shí)寫作手法的不同之處。結(jié)合具體的詞語或者句子，在小組內(nèi)進(jìn)行交流，并推選一名小組代表匯報(bào)交流。

任務(wù)二：模仿課文，學(xué)會(huì)仿寫。

蘇州被稱為“東方威尼斯”，請(qǐng)同學(xué)們分幾個(gè)方面搜集相關(guān)資料，運(yùn)用作者動(dòng)態(tài)描寫和靜態(tài)描寫相結(jié)合的表達(dá)方式，試著介紹一下美麗的蘇州吧。

“學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)描寫和靜態(tài)描寫相結(jié)合的表達(dá)方式”是本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)。教師在教學(xué)時(shí)可以通過讓學(xué)生精讀課文第5自然段和第6自然段，探究作者在描寫威尼斯白天和晚上時(shí)寫作手法的不同之處。學(xué)生們或自主學(xué)習(xí)與探究，沉浸于個(gè)性化閱讀和獨(dú)立思考之中，體驗(yàn)閱讀與思考的樂趣;或小組合作與碰撞，激起智慧的火花，彰顯個(gè)人能力的價(jià)值;或集體匯報(bào)與交流，在完成任務(wù)一的過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)與分享成果的喜悅，在潛移默化中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，突破教學(xué)重難點(diǎn)。通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)二，學(xué)生將本課學(xué)到的表達(dá)方式運(yùn)用起來，由“讀”到“寫”，從“學(xué)方法”到“會(huì)運(yùn)用”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

（三）創(chuàng)造性任務(wù)鏈：對(duì)語文想象的深刻演繹

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)依托創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維方式是指能從多維度、多層次、多結(jié)構(gòu)去思考問題，不受原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制。在語文學(xué)習(xí)中，創(chuàng)造性任務(wù)鏈的引入，就是要將學(xué)生的想象引向深入，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在創(chuàng)造性任務(wù)的解決過程中，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決問題的能力，讓學(xué)生進(jìn)入語文的想象空間，能夠感悟到語言文字背后的力量。如在教授統(tǒng)編版語文四年級(jí)下冊(cè)《黃繼光》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以下任務(wù)。

1.賞析動(dòng)作——“爬”

（1）課文第7自然段出現(xiàn)了一個(gè)詞語“匍匐前進(jìn)”，你們知道這個(gè)詞語的意思嗎？匍匐前進(jìn)主要依靠的是腿部和肩部的力量，可黃繼光的腿部和肩部都負(fù)傷了，你能想象到他前進(jìn)的艱難嗎？

（2）“還有二十米，十米……近了，更近了”，10米大概就是普通教室的長度，對(duì)一個(gè)成年人來說爬過去并不是難事，為什么黃繼光要這樣一點(diǎn)點(diǎn)地計(jì)算？這里的省略號(hào)，它省略的是什么？你能用文字填起來嗎？剛開始還是十米十米地向前爬，為什么后來變成了一米一米地向前爬？

2.賞析動(dòng)作——“站”

（1）在遭遇襲擊時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的指揮官都會(huì)讓士兵臥倒，以減少危險(xiǎn)。在密集如暴風(fēng)雨的子彈中，人的本能是壓低身體，可黃繼光卻站了起來。黃繼光站起來做什么呢？課文第9自然段的兩個(gè)“站起來了”能用一樣的語氣讀嗎？應(yīng)該怎樣讀？

（2）課文第11自然段還有一次“站起來了”，這里的“站起來了”又和前面有什么不一樣？應(yīng)該怎樣讀？

3.賞析動(dòng)作——“撲”

（1）引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的高潮部分，畫出表示動(dòng)作的詞語。

（2）學(xué)生畫出“張開”“猛撲”“堵住”后，讓學(xué)生依據(jù)文字，想象畫面，說說哪個(gè)動(dòng)詞最令人感動(dòng)，然后寫下原因進(jìn)行交流。

對(duì)英雄人物的感受不應(yīng)該脫離具體的語言文字。本課的重點(diǎn)是從描寫黃繼光語言、動(dòng)作的詞句中體會(huì)英雄形象。引導(dǎo)學(xué)生品析語言、神情、動(dòng)作等關(guān)鍵詞句，通過想象、朗讀等手段更加深入地感受黃繼光的堅(jiān)韌不屈、視死如歸。

在“任務(wù)鏈”教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)任務(wù)多是變化的、有層級(jí)的。學(xué)生在完成不同任務(wù)時(shí)，能感受到語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的新鮮與同伴智慧的獨(dú)特。尤其在閱讀教學(xué)中，這些活動(dòng)往往是情境化、沉浸式的，學(xué)生常常以參與閱讀（甚至參與創(chuàng)作）的狀態(tài)與文本溝通，與作者對(duì)話，這就在理性分析的基礎(chǔ)上增強(qiáng)了感性體驗(yàn)的成分，學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。

四、“任務(wù)鏈”教學(xué)模式的未來展望

變“問題串”為“任務(wù)鏈”的教學(xué)模式探索，改變了傳統(tǒng)的被動(dòng)接受、疲于應(yīng)付的課堂局限性，讓課堂真正成為學(xué)生主動(dòng)探索、自我實(shí)現(xiàn)的主陣地，全面提升了學(xué)生語文學(xué)習(xí)力。誠然，“任務(wù)鏈”教學(xué)模式也有它的局限性，比如任務(wù)的難易程度、任務(wù)指導(dǎo)與交流的深度等不好把握，但是就提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)力而言，它值得我們每一位教育工作者繼續(xù)堅(jiān)持探索下去。