石修銀

（福建教育學院基礎(chǔ)教育課程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、背景：經(jīng)典閱讀的向度分歧

對《勸學（節(jié)選）》的教學內(nèi)容的確定與目的的選擇，中學教師莫衷一是，此源自教師修養(yǎng)等的自身原因，更源自專家學者的分歧，其分歧有三。

第一，涵育素養(yǎng)向度。王榮生提出把課文當作“定篇”來教，按照選文功能將課文分為定篇、例文、樣本、用件、引子五類。所謂定篇，是“文學、文化的經(jīng)典”，學生的學習任務(wù)是“熟知經(jīng)典，透徹地理解課文本身，從而積淀為文學、文化的素養(yǎng)”。［1］

第二，思維尋繹向度。部編版高一上冊“第六單元”單元學習任務(wù)提出：學習本單元，以“學習之道”為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力。要準確把握作者的觀點和態(tài)度，關(guān)注作者思考問題的角度，學習其有針對性地表達觀點的方法；學會發(fā)現(xiàn)問題，從合適的角度以恰當?shù)姆绞疥U述自己的看法。

部編版教材認為“通過梳理、探究和反思”，以“形成正確的學習觀”，這是引導(dǎo)教師作知性的分析，而“關(guān)注作者思考問題的角度，學習他們有針對性地表達觀點的方法”，是引導(dǎo)學生學會情境下的交流表達，學會思維的針對性。

第三，內(nèi)容把握向度。胡馨方、葉黎明關(guān)注內(nèi)容的把握，指出:《勸學（節(jié)選）》指出教學內(nèi)容，應(yīng)該涉及以下幾個方面：第一，勸誰學，闡明荀子勸學的對象分析；第二，學什么，強調(diào)學習的內(nèi)容并非傳統(tǒng)，意義上的“知識”，而是“禮”；第三，怎么學，明確學不僅僅是讀書，還要有行動。［2］無論是節(jié)選中的“善假于物”，還是原文中的“學之經(jīng)莫速乎好其人，隆禮次之”，都不是書本知識的簡單獲取，而是效仿優(yōu)于自己的人或物。立足全篇，知人論世，了解《勸學》原本的含義，才能完成對文化的傳承與反思。

二、問題呈現(xiàn)

傳統(tǒng)文化的經(jīng)典閱讀，上面三種目標，有一定道理與價值。但在教學中，存在三個問題。

問題一：如何實現(xiàn)真實、深刻的理解？

熟知經(jīng)典，透徹地理解課文本身，積淀為文學、文化的素養(yǎng)，只是演繹占有式的學習，無法實現(xiàn)深度的解讀，更無助于高階思維的培養(yǎng)。占有式的學習，“就是抓住自己所學到的一切，或者牢牢記在心里，或者仔細保存在自己的筆記本中，不需要產(chǎn)生或創(chuàng)造新的東西。”［3］事實上，只是熟讀，而沒有結(jié)合自身認知、體驗情境、運用情境等，是無法真正理解文章的內(nèi)容與思想，也無法達到深度理解的。再說，只是熟讀，沒有審辨的思考，思想如何獲得真正的認同？又如何形成屬于自己的理解，實現(xiàn)深度閱讀的目的？

問題二:涵泳品鑒，學生就可以從中學會表達觀點的根本方式嗎?

這是一篇散文化說理的文章，不是一篇嚴格意義上的說理文，或者說是不完全契合現(xiàn)代說理意識的文章。如果只是涵泳品鑒，或只是教師句意的解釋分析，沒有審辨思維的介入，學生真的能學會表達觀點的根本方式嗎？

問題三：學生學習了“勸誰學”“學什么”“怎么學”等內(nèi)容，就可以了嗎?

陳日亮先生認為：“讀完這篇（指《荷塘月色》）歷久傳誦的名篇，我們帶走的是什么樣的情緒共鳴，什么樣的人生感悟？難道就僅僅是美麗的荷香月色嗎？”［4］學生學習了“勸誰學”“學什么”“怎么學”等內(nèi)容，只是內(nèi)容的掌握，演繹占有式的閱讀，如何彰顯自己的閱讀感悟？如何可以形成自己的思想，獲得思想的啟迪與建構(gòu)？

“深度學習，是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。”［5］為此，學生閱讀《勸學（節(jié)選）》等傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，當不斷引導(dǎo)體悟、思辨與情境運用，實現(xiàn)深度閱讀的價值，以實現(xiàn)文化的傳承與發(fā)展。

三、策略：文化經(jīng)典深度閱讀的三部曲

第一部：理解——深度閱讀的前提

布魯姆等人將理解分為三種：例如“記住公式”（記憶水準）；“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關(guān)系”（理解水準）；“能把歐姆法則運用于生活情境”（運用水準）。［6］

就《勸學（節(jié)選）》這篇文章，如果只是達到記憶水準，也就沒有深層次的理解，于是教學中，就當引導(dǎo)達到后兩種的理解。

理解水準的理解分為初級與高級。初級是情境認知的理解體認。《義務(wù)教育語文課程標準》（2011 版）第三部分“實施建議”之“教學建議”指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應(yīng)引導(dǎo)學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！比绱耍梢砸龑?dǎo)學生結(jié)合具身體驗詮釋對文章的理解，如設(shè)計問題：①文章的哪一句，你最有感觸？為什么？請舉個生活的例子來說明；②“君子日參省乎己，則智明而行無過矣?！蹦阌猩畹捏w驗或周邊他人的例子來贊成或反對嗎？

也可以在課前，引導(dǎo)模擬情緒獲得具身體驗與理解。比如臺灣地區(qū)黃實銘老師在執(zhí)教根據(jù)莊子與惠施對話改編的《大樹與小木匠》，先讓學生思考學習單［7］:①你覺得這樹能有什么用途？你會停下來欣賞它嗎？②如果砍下來，可以做什么？如果不砍下來，它樹立在那兒做什么呢？③為什么它可以順利長這么大？④你覺得它孤單嗎？為什么？⑤它可能遇到好事，也可能遇到不好的事，可能有哪些呢？⑥如果你是樹，那么多人靠近你，你的心情如何呢？你想要說什么？⑦如果有一個人過來，看了樹就走掉了，那個人為何對樹沒興趣？

如此引導(dǎo)讓學生進行比較，推論思考，模擬情緒，預(yù)備困境，同理共感，更能理解文章的表達。在《勸學（節(jié)選）》教學前，也可以如此設(shè)計：①如果你鼓勵他人學習，你會怎樣鼓勵？②你在生活中看到他人勸導(dǎo)學習，又是怎樣的？你當時的感受如何？學生思考后，老師再引導(dǎo)分析揣摩課文的演繹，學生更能理解文章表達的技巧，也促成自身深入的思考。

高級層次的理解是基于高階認知的理解?！皬牟剪斈罚˙.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的新版教育目標分類學來看，教育目標是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的，是由①記憶、②理解、③運用、④分析、⑤評價、⑥創(chuàng)造6 個層次構(gòu)成，①②③是低階認知能力，④⑤⑥是高階認知能力?！保?］

知性思維作為一種理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、規(guī)定、劃界、定義等性能，演繹的就是高階思維。

此一是意脈尋繹。只有文章內(nèi)部意脈的清晰，才有閱讀的深度把握。就單篇教學而言，可以思考：①“學不可以已”是論點，與下面三個分論點之間，關(guān)系如何？②學習與作用、方式的關(guān)系如何？③三個分論點的關(guān)系是并列的嗎？如此引導(dǎo)對文章意脈的縱深思考，不停留在淺層的理解上，學生的思維就獲得發(fā)展與提升，理解也就更能透徹、完整。

此二是梳理概括。就任務(wù)群教學而言，我們就當引導(dǎo)學生，在群文中分析理解，形成豐富、立體與深刻的思想。如此則為演繹高價思維、知性思維，比如:《勸學（節(jié)選）》強調(diào)“學不可以已”；《師說》強調(diào)“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”；《改造我們的學習》強調(diào)“采取生動活潑新鮮有力的馬克思列寧主義文風”?？梢栽O(shè)計二個問題：1.你認為這三者之間有什么邏輯關(guān)系？請用一句話闡發(fā)自己從這三篇文章中獲得的學習觀點，然后以此三點讀書看法作出彰顯邏輯縝密的闡述。2.對比這三個讀書觀點，你認為哪個觀點是最主要的基礎(chǔ)？為什么？

運用水準的理解是將閱讀思想、語言等運用到寫作、生活情境中，生成自己的語言，真正實現(xiàn)語言的建構(gòu)與應(yīng)用，實現(xiàn)文化的傳承與理解。具體可分兩個層次。

初級層次：句詞運用。如提出要求：請在“木直中繩，輮以為輪”后面加上你的幾句話，表達你的意思。這近乎學生常演練的造句，是實踐認知心理學中的具身理論：“在教育教學中，應(yīng)將認知、身體、環(huán)境視為一個系統(tǒng)，將社會實踐活動引入教育教學，把單項的、靜態(tài)的、離身的傳授過程，變成互動的、生成的、具身的實踐過程?！保?］如此，有學生寫道：“荀子云‘木直中繩，輮以為輪’，重塑形象，唯有砥礪不止，淺嘗輒止者無以塑之?！比绱司呱碚J知的實踐應(yīng)用，不僅學會運用文章字詞，也就進一步理解了句子在文中的意思。

高級層次：文化運用。朱自清認為：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要的項目。經(jīng)典訓(xùn)練的價值不在實用，而在文化?！保?］《勸學（節(jié)選）》中，蘊含了哪些文化因素呢？可以看到早在戰(zhàn)國時期就發(fā)現(xiàn)讀書的價值“重塑自身，助你成功”，提出學習的要求等，勸導(dǎo)國人崇尚學習。我們當引導(dǎo)學生了解中國歷史上重視學習傳統(tǒng)文化，增加對國人學習文化的認知。而在設(shè)計應(yīng)用情境中，就當有文化傳承的意識，拒絕低俗惡搞或平庸無聊。比如，可以創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境：

第二部：審辨——深度閱讀的關(guān)鍵思維

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 修訂版）》“中華傳統(tǒng)文化專題”的“學習目標與內(nèi)容”提出:加強理性思考，增進對中華文化核心思想理念和中華人文精神的認識和理解，體會中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新?！倍寣W生理性思考，也就要有審辨式的思維?！皩忁q式思維是最重要的國民素質(zhì)，表現(xiàn)在認知和人格兩個方面。其突出特點表現(xiàn)為：1.合乎邏輯地論證觀點；2.憑證據(jù)講話；3.善于提出問題，不懈質(zhì)疑；4.反省自身的問題，對異見保持包容的態(tài)度；5.認識并理解一個命題（claim）具有特定的適用范圍和概括化（generalization）范圍；6.直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任?！保?0］因為文化、時代、社會背景的不同，學習經(jīng)典文言文，落腳點應(yīng)該是文化的傳承與反思，進而形成自己的思考。為此，《勸學（節(jié)選）》閱讀教學中當培育質(zhì)疑反省的審辨式思維。

審辨維度一：說理思維。按照標題的提示，文章在勸導(dǎo)學習，你認為勸導(dǎo)有力度嗎？或提出：文章用比喻的方法來闡釋學習的方法與意義，有說服他人學習的張力嗎？徐賁認為：“在說理中的運用類比，并不是說明的理由或證據(jù)，而只是說明與解釋?！保?1］古人習慣用比喻、類比來“說理”，但是這種沒有建立在確證與分析性思維基礎(chǔ)上的說理，缺失張力。如此，審視古代說理文化與思維，再思考現(xiàn)代的說理思維與意識，我們對傳統(tǒng)文化的演繹就有更理性的傳承。

審辨維度二：說理思想。影響西方說理的美國圖爾敏論證，由一個主張（claim）、資料（Data）、正當理由（backing）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分組成［12］。它關(guān)注了證據(jù)理由（資料）、推理的依據(jù)（正當理由）；設(shè)計限定的范圍，消除自己“觀點是否無條件限制”的疑惑；并不忘對他人質(zhì)疑的辯駁（反駁），釋解他人疑問。此演繹的是基于確證的對話、反思的說理思想。如果學習《勸學（節(jié)選）》后提出問題：荀子在文章勸導(dǎo)學習，讀者還會有什么疑問呢？是否學習了一定可以有助于你視野的開拓？若有不能，怎樣的學習才是高效的呢？學生就會為了自身觀點的支撐，主動介入對話、反思等說理思想，在學習傳統(tǒng)文化經(jīng)典時，自然有了現(xiàn)代說理的人文思維與科學思維的涵育，也就明確類比比喻是表達觀點的方法之一，但并非是“表達的觀點的根本方式”。

第三部：建構(gòu)——深度學習的終極追求

裴娣娜認為，要采取建構(gòu)性教學促進學生的發(fā)展，“認識學生的主體結(jié)構(gòu)，努力發(fā)展學生的主體結(jié)構(gòu)?！保?3］經(jīng)典閱讀也是如此。PIRS 對“閱讀素養(yǎng)”如此界定：“理解與運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力，年輕閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，他們通過閱讀來進行學習、參與閱讀社群并獲得快樂?！保?4］學習了《勸學（節(jié)選）》，就要引導(dǎo)學生從文章中建構(gòu)自己的思想。本單元以“學習之道”為核心，可以設(shè)計情境，讓學生實踐兩類建構(gòu)。

一是文化母題中的文化建構(gòu)。歌德認為“母題”是人類過去不斷重復(fù)，今后還會繼續(xù)重復(fù)的精神現(xiàn)象。為此，閱讀完《勸學（節(jié)選）》后，我們可以讓學生確定不倦學習、文人志趣、雅士之風等文化母題，然后翻閱資料，思考而形成自己的思想。如此，在這背景性概念之下再次閱讀經(jīng)典文章，則不僅帶來閱讀思想的拓展與深化，也促成思維的發(fā)展與提升。

二是閱讀思想的建構(gòu)。設(shè)計任務(wù)，引導(dǎo)學生，學習文章后，審視現(xiàn)實，關(guān)注未來，構(gòu)建自己的思想，如：

設(shè)計一，不只是記憶積淀，更是學會分析思辨，從而形成自己的思想。設(shè)計二，是演繹學習性的寫作，學生通過群文閱讀，分析解讀出古人就學習之道中最為重視的關(guān)注點。學生在小短文的寫作中，提升自己的認知，厚實自己的閱讀思想。

理解是經(jīng)典閱讀三部曲中第一部，是領(lǐng)悟與傳承的前提；審辨思維是閱讀的關(guān)鍵思維，經(jīng)典閱讀沒有審辨思維的介入，就無法洞悉文化的局限與對自身思想體認的矯正；而不建構(gòu)自己的思想，還無法實現(xiàn)真正的理解與內(nèi)化，實現(xiàn)深度閱讀，真正實現(xiàn)文化傳承與發(fā)展的終極追求。

四、結(jié)語

博爾赫斯認為：“經(jīng)典是一個民族或幾個民族長期以來決定閱讀的書籍，是世世代代的以不同的理由，用熱情和忠誠去閱讀的書?！苯?jīng)典閱讀，是文化傳承的重要途徑，直接影響著學生精神世界的構(gòu)建，影響著立德樹人教育目標的實現(xiàn)。今天，我們要引導(dǎo)學生涵泳經(jīng)典，更應(yīng)該引導(dǎo)演繹深度閱讀，內(nèi)化、吸收經(jīng)典的文化精神。如此，才能實現(xiàn)文化的傳承與發(fā)展，才能回應(yīng)培育語文核心素養(yǎng)、實現(xiàn)立德樹人的社會與時代的熱切期待。