林肖永 黃振宇

（宿遷學(xué)院文理學(xué)院，江蘇 宿遷 223800）

論述類文本是指“以議論為主，闡述和表明作者的態(tài)度和看法，說明道理，引起讀者共鳴的一類文本?！保?］它承擔(dān)著鍛煉學(xué)生思維能力，提升學(xué)生語言邏輯等重要使命，與文學(xué)類文本和實(shí)用類文本共同構(gòu)成了中學(xué)語文閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。但遺憾的是，這類文本的教學(xué)效果一直不容樂觀。究其原因，是由于很多教師在進(jìn)行此類文本的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)常常跟著感覺走，要么就文本內(nèi)容而教，將論述類文本解讀課上成了科學(xué)常識(shí)課；要么就文體知識(shí)而教，將其上成了大學(xué)的文章學(xué)課；要么就直接放手，讓學(xué)生自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這些盲目隨意的教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情大打折扣，教學(xué)效率不如人意。要想真正實(shí)現(xiàn)論述類文本的有效教學(xué)，就必須運(yùn)用科學(xué)的理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)?？茖W(xué)取向教學(xué)論是科學(xué)心理學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域運(yùn)用的結(jié)晶，本文擬基于科學(xué)取向教學(xué)論，以初中論述類文本為例探討中學(xué)論述文本的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、分析學(xué)生起點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)

科學(xué)取向教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。［2］學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)活動(dòng)以后，其知識(shí)、能力、價(jià)值觀等的正向變化是教師教學(xué)的最終追求，而要想讓學(xué)生切實(shí)發(fā)生以上變化，就必須了解學(xué)生在變化前的起點(diǎn)狀態(tài)，即要想知道該“把學(xué)生帶到哪里去”，必須先弄清楚“學(xué)生現(xiàn)在何處”。由此可見，分析學(xué)生起點(diǎn)能力是確定論述類文本教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。

起點(diǎn)能力是指學(xué)生在開始新任務(wù)之前，已經(jīng)具備的知識(shí)或能力。［3］由于每位學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、家庭環(huán)境、認(rèn)知水平等存在差異，其起點(diǎn)能力也各不相同，因此，教師在設(shè)計(jì)論述類文本教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要充分分析學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)，即對(duì)學(xué)生的知識(shí)水平、能力等級(jí)、情感動(dòng)機(jī)等進(jìn)行診斷和辨別。以部編本九年級(jí)上冊(cè)的《敬業(yè)與樂業(yè)》這篇議論文為例，教師要想進(jìn)行有效教學(xué)，就要先分析學(xué)生是否具備一定的作家作品知識(shí)（如關(guān)于梁?jiǎn)⒊闹R(shí)、關(guān)于《飲冰室合集》《禮記》《老子》的知識(shí)）、寫作背景知識(shí)（如本文是梁?jiǎn)⒊瑢?duì)上海中華職業(yè)學(xué)校學(xué)生做的一次演講）、文體知識(shí)（如關(guān)于議論文的知識(shí)以及論點(diǎn)、論據(jù)、常見論證方法的知識(shí)）、篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)（如提出論點(diǎn)—證明論點(diǎn)—得出結(jié)論）以及學(xué)生目前的閱讀水平和學(xué)習(xí)此類文本的情感態(tài)度，等等。對(duì)于上述這些起點(diǎn)能力，不同學(xué)生個(gè)體之間是存在很大差異的，僅就作家作品知識(shí)來說，喜歡歷史的學(xué)生肯定比歷史知識(shí)匱乏的學(xué)生學(xué)起來要輕松，喜歡讀古典名著的學(xué)生肯定比文言功底薄弱的學(xué)生讀起來流暢。通過分析學(xué)生的起點(diǎn)能力，教師在確定論述類文本的教學(xué)目標(biāo)時(shí)便能作出調(diào)整，以使教學(xué)更加高效。例如，對(duì)于起點(diǎn)能力比較低的學(xué)生，教師可以把掌握基本的語文知識(shí)（如字、詞、句的識(shí)記理解、文學(xué)常識(shí)等）作為主要教學(xué)目標(biāo)；對(duì)于起點(diǎn)能力略高的學(xué)生，教師可以把對(duì)文本的解讀（如分析篇章結(jié)構(gòu)、論證方法等）作為主要教學(xué)目標(biāo)；而對(duì)于起點(diǎn)能力較高的學(xué)生，教師則可以把對(duì)篇章的鑒賞評(píng)價(jià)（如內(nèi)容形式、語言特色等）作為主要教學(xué)目標(biāo)。

根據(jù)布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”原則，學(xué)生必須掌握每個(gè)教學(xué)單元85%的教學(xué)目標(biāo)后，才能轉(zhuǎn)入下一單元的學(xué)習(xí)。［4］這樣安排的目的是保證學(xué)生在開始新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，具備相應(yīng)的起點(diǎn)能力，那么教師該如何分析學(xué)生的起點(diǎn)能力呢？一般情況下，教師可以通過診斷性測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)完成情況或者觀察學(xué)生日常的話語表述、課堂提問反饋等方式，了解學(xué)生的興趣點(diǎn)、困難點(diǎn)以及認(rèn)知沖突點(diǎn)，從而確定其起點(diǎn)能力。關(guān)于這一點(diǎn)，很多優(yōu)秀教師給我們提供了可以借鑒的范例，例如，錫林浩特市第四中學(xué)張春榆老師在執(zhí)教陶行知的《創(chuàng)造宣言》前，通過發(fā)放問卷的方法分析了學(xué)生起點(diǎn)的能力：第一，初三的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)議論文有一定的興趣；第二，他們?cè)谄綍r(shí)也嘗試寫作議論文；第三，但就文章的論證方法來看，他們還停留在運(yùn)用例證和引用論證等基本方法上，因此，引導(dǎo)學(xué)生探討比喻論證的使用要領(lǐng)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。［5］再如，六安一中的楊永明老師在執(zhí)教《談骨氣》之前，通過批閱學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)確定其起點(diǎn)能力：首先，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)文中的常用字詞，并且具備了獨(dú)立閱讀文本的基本技能；其次，該學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)掌握了此類文本的常用閱讀策略，如圈點(diǎn)勾畫法、朗讀法等；最后，學(xué)生基本樹立了正確的價(jià)值觀，能夠辨別什么是有骨氣的人和事、什么是沒有骨氣的人和事。［6］總之，語文教師在確定論述類文本的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不能胡子眉毛一把抓，搞“一刀切”，而要有分層設(shè)置的意識(shí)?；趯W(xué)生起點(diǎn)能力設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是動(dòng)態(tài)的、有彈性的，它能突破傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)“整齊劃一”的弊端，將因材施教的教育理想落到實(shí)處，使每位學(xué)習(xí)者都能學(xué)有所獲，極大程度上保證了教學(xué)的有效性。

二、解析教學(xué)目標(biāo)，厘定教學(xué)內(nèi)容

科學(xué)取向教學(xué)論的基本觀點(diǎn)是“以學(xué)定教”，語文教師只有弄清楚教學(xué)目標(biāo)中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，方可根據(jù)不同學(xué)習(xí)結(jié)果的習(xí)得規(guī)律來安排教學(xué)活動(dòng)，即通過解析教學(xué)目標(biāo)中各類學(xué)習(xí)結(jié)果類型及其學(xué)習(xí)條件，來準(zhǔn)確定位教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的理論有很多，如奧蘇伯爾的五類學(xué)習(xí)結(jié)果劃分、喬安森的七類學(xué)習(xí)結(jié)果分類、安德森的兩類知識(shí)說等。其中，影響比較大的是美國(guó)教育心理學(xué)家R.M 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，他將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、動(dòng)作技能、認(rèn)知策略和態(tài)度，并詳細(xì)揭示了每類學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的學(xué)習(xí)條件。語文教師可以以此為依據(jù)，將教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)到不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型中，從而順利確定論述類文本該“教學(xué)什么”。

我們以部編本九年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)人掉自信力了嗎》為例，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置如下：

1.能正確讀寫“搽”“玄虛”“誆騙”“求神拜佛”等字詞；2.能說出本文中作者批駁的觀點(diǎn)是什么、主張的觀點(diǎn)是什么；3.能分析本文的說理順序和論證方法；4.能綜合運(yùn)用“精讀”“略讀”“圈點(diǎn)勾畫”等方法閱讀課文；5.能自覺選擇論述類文本作為自己的課外讀物。

將以上教學(xué)目標(biāo)與加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類對(duì)應(yīng)如表1：

表1

科學(xué)取向教學(xué)論主張：任何一類學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得都需要一定的內(nèi)在條件（包括必要條件和支持性條件）和外在條件。［7］加涅的五類學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的內(nèi)部條件和外部條件分別如表2：

表2

由上表可見，每種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果都對(duì)應(yīng)著一定的內(nèi)外部條件，其中內(nèi)部條件是不可或缺的，也被稱為必要條件；外部條件雖不是必要條件，但它可以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。［8］教師要想確定一篇論述類文本的教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵在于透析教學(xué)目標(biāo)中所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)結(jié)果需要哪些內(nèi)部條件（包括必要條件和支持性條件）。仍以《中國(guó)人失掉自信力了嗎》為例，其中教學(xué)目標(biāo)3“能分析本文的說理順序和論證方法”是本文的核心教學(xué)目標(biāo)，這一教學(xué)目標(biāo)屬于“智慧技能”，通過分析智慧技能的學(xué)習(xí)條件可知，其必要條件是下位智慧技能，即簡(jiǎn)單的概念、辨別和一般規(guī)則等。也就是說，教師要想達(dá)成教學(xué)目標(biāo)3，就要先以講解什么是駁論文，辨別駁論文與正面立論的文章有何不同以及駁論文的一般寫作規(guī)則為主要教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生掌握了這些較為簡(jiǎn)單的智慧技能后，再以講解本文的篇章構(gòu)思、說理方式、寫作特色等高級(jí)智慧技能為主要教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，以上教學(xué)內(nèi)容的成立，還需要建立在學(xué)生已經(jīng)掌握了字詞知識(shí)、閱讀方法等條件上，若學(xué)生在字詞的理解和識(shí)記上還存在障礙，那么，教師則要先以字詞講解為主要教學(xué)內(nèi)容。此外，教師可以創(chuàng)設(shè)一些外部條件來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，例如，在教學(xué)《懷疑與學(xué)問》《談創(chuàng)造性思維》等論述類文本之前，教師可以先提供一些背景知識(shí)，如作者生活的時(shí)代特征、作者的思想特點(diǎn)等，以激活學(xué)生的基本閱讀技能。再如，在講解《中國(guó)人失掉自信力了嗎》之前，教師可以呈現(xiàn)一篇以前學(xué)過的論述類文本，如《敬業(yè)與樂業(yè)》《論教養(yǎng)》等正面立論的文章，引導(dǎo)學(xué)生從例文中發(fā)現(xiàn)所要學(xué)習(xí)的概念和規(guī)則，同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生將本文與例文作對(duì)比，找出區(qū)別?；蛘撸趯W(xué)習(xí)完一篇論述類文本之后，教師提供一定的練習(xí)機(jī)會(huì)，例如，學(xué)習(xí)完《敬業(yè)與樂業(yè)》后，教師可以讓學(xué)生將本文與梁?jiǎn)⒊摹断Ｍc失望》《憂國(guó)與愛國(guó)》等文章進(jìn)行對(duì)比閱讀，給學(xué)生提供由“概念、規(guī)則”向“技能”轉(zhuǎn)化的情境，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。

三、確定教學(xué)內(nèi)容，擇取教學(xué)方法

我國(guó)教育界一直流行著“教學(xué)有法，教無定法”的信條，因此，很多教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中對(duì)教學(xué)方法的選擇往往十分隨意。但隨著科學(xué)取向教學(xué)論的發(fā)展，越來越多的人認(rèn)識(shí)到，對(duì)于不同類型的教學(xué)內(nèi)容，教師要采取不同的教學(xué)方法。例如，以內(nèi)容知識(shí)為主要教學(xué)內(nèi)容應(yīng)采取的教學(xué)方法和以語文技能為主要教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該采取的教學(xué)方法肯定是有差異的。即沒有任何一種教學(xué)方法可以放之四海而皆準(zhǔn)，可見，“教無定法”的說辭在科學(xué)取向教學(xué)論的觀照下不攻自破，我們提倡“教有優(yōu)法”。

初中論述類文本的教學(xué)內(nèi)容主要為語文知識(shí)和閱讀技能，高中會(huì)涉及一些比較復(fù)雜的論述文，更強(qiáng)調(diào)其讀寫技能的掌握。我們以閱讀技能的教學(xué)為例，來探討教學(xué)方法擇取的適切性問題。學(xué)生獲取語文閱讀技能一般需要經(jīng)歷兩個(gè)階段，第一個(gè)階段是習(xí)得階段，即學(xué)生激活大腦中已有的命題網(wǎng)絡(luò)來對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行陳述性解釋。例如，學(xué)習(xí)“本文的核心論點(diǎn)是什么，作者是如何來證明核心論點(diǎn)的”這一閱讀技能，學(xué)生首先要激活大腦中已有的基本閱讀技能，對(duì)這句話作出解釋，即先理解這句話是什么意思；而要理解這句話，需要掌握兩個(gè)關(guān)鍵信息，一是“核心論點(diǎn)”，二是“論證方法”。如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了這兩個(gè)概念，那么，教師可以采取提問法，向?qū)W生提出有關(guān)這兩個(gè)概念的問題，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行回顧和再現(xiàn)；如果學(xué)生頭腦中沒有關(guān)于這兩個(gè)概念的命題網(wǎng)絡(luò)，則教師需要采用講授法，并輔助于一定的例文讓學(xué)生理解“核心論點(diǎn)”與“論證方法”的所指。總之，要保證學(xué)生能知道“本文的核心論點(diǎn)是什么，作者是如何來證明核心論點(diǎn)的”這句話的含義。學(xué)生獲取閱讀技能的第二個(gè)階段是運(yùn)用階段，即學(xué)生從“知道某個(gè)概念或規(guī)則”向“使用某個(gè)概念或規(guī)則對(duì)外辦事”轉(zhuǎn)化。而要想順利實(shí)現(xiàn)這一“轉(zhuǎn)化”，教師可以采取多種教學(xué)方法，例如，討論法。合作討論的內(nèi)容主要集中在與高級(jí)閱讀技能有關(guān)的任務(wù)上，如對(duì)文章論證思路、語言特色等的討論，使用這種方法時(shí)，教師要注意安排合作討論的具體形式，調(diào)控合作討論的具體內(nèi)容，總結(jié)合作討論的具體成果。再如，教師還可以使用練習(xí)法或變式練習(xí)法。在論述類文本的閱讀教學(xué)中，語文教師可以提供多個(gè)與所學(xué)概念和規(guī)則相關(guān)的例子，讓學(xué)生在對(duì)這些例子的分析辨別中總結(jié)歸納出一定的規(guī)則，即我們常說的“例—規(guī)法”；此外，教師在講授完一篇文本后，還可以提供一定量的變式練習(xí)讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，以幫助他們舉一反三，更好地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)有針對(duì)性地分析和解決具體問題，即“規(guī)—例法”。通過從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)，再?gòu)囊?guī)則到例子的運(yùn)用，學(xué)生便能真正掌握論述類文本的閱讀技能了。

綜上，基于科學(xué)取向教學(xué)論，教師在進(jìn)行論述類文本的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通過分析學(xué)生的起點(diǎn)能力，可以確定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)；通過解析教學(xué)目標(biāo)，可以厘定具體的教學(xué)內(nèi)容；通過確定教學(xué)內(nèi)容，可以擇取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。由此，中學(xué)論述類文本教學(xué)的有效性將大為提升。