摘要：問題貫穿于教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要的載體，然而，現(xiàn)實(shí)課堂中的問題廣泛存在著“碎片化”“淺表化”“低效性”等特征。課堂需要提階，需要優(yōu)質(zhì)問題引發(fā)深度學(xué)習(xí)。優(yōu)質(zhì)問題具有統(tǒng)整性、衍生性、現(xiàn)場性、開放性、沖突性等特征，它從目標(biāo)、學(xué)生和教材三個(gè)媒介中來，具體可通過“適度留白”“有效追問”“二次挖掘”等途徑引發(fā)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

關(guān)鍵詞：優(yōu)質(zhì)問題;深度學(xué)習(xí);高階思維;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0042-06

問題是思維的引爆點(diǎn)，是思想的工具，是學(xué)習(xí)的引擎。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是思維活動的過程，問題是激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生思維的最好媒介，是課堂有序行進(jìn)的驅(qū)動力。課堂提問貫穿于教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要的載體，但是現(xiàn)實(shí)課堂中，師生的提問也存在著一些問題。

一、優(yōu)質(zhì)問題的提出背景

現(xiàn)實(shí)課堂中的很多問題呈現(xiàn)出“碎片化”“淺表化”“低效性”的特征，“問”得過多、過細(xì)、過濫現(xiàn)象比比皆是。如：以問代講、一問到底的滿堂“問”，一些無梯度、無層次的生硬“問”，各種封閉性和各類判斷正誤的提問，內(nèi)含答案，明知故問，讓學(xué)生簡單迎合的虛假“問”，單純提取信息的問題，甚至還有指向不明的模糊問題等，這些“問題”影響著課堂的效度。

低層次的問題帶來的必然是低階學(xué)習(xí)和低價(jià)思維。一個(gè)好的問題能把我們的思考變成行動，使課堂更具生機(jī)和活力，從而提高課堂效度，讓課堂品位不斷提升，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。課堂呼喚優(yōu)質(zhì)問題，優(yōu)質(zhì)的問題是引發(fā)深度學(xué)習(xí)的前提和保障。

二、優(yōu)質(zhì)問題的基本特征

“優(yōu)質(zhì)問題”是指具有高挑戰(zhàn)性（思維價(jià)值）、能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、能促進(jìn)學(xué)生質(zhì)疑對話、能貫穿新舊知識且可分解成問題串、具有明確目的性和方法支持度的問題[1]。它具有如下幾個(gè)特征。

（一）統(tǒng)整性

現(xiàn)實(shí)語文課堂教學(xué)中，很多問題細(xì)碎、淺表，缺少統(tǒng)整，缺少對“主問題”的設(shè)計(jì)和研究。何為主問題？余映潮指出：“能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容‘牽一發(fā)而動全身的‘提問‘問題或‘話題，就是‘主問題?；蛘哒f，‘主問題是引導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。”[2]

主問題總能貫穿整個(gè)課堂的始末，關(guān)聯(lián)教與學(xué)，涉及內(nèi)與外，串起各個(gè)環(huán)節(jié)，連起整體與局部，讓師生為它“奮斗”，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

（二）衍生性

優(yōu)質(zhì)問題總能產(chǎn)生一系列次要問題，一步步，一層層，向下發(fā)展，最后卻能回歸到核心價(jià)值，從而使學(xué)生產(chǎn)生深刻的獲得感，達(dá)到本課學(xué)習(xí)的愿景，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）現(xiàn)場性

優(yōu)質(zhì)的問題一定基于現(xiàn)場，基于當(dāng)前的教學(xué)場域，基于學(xué)生的生活圈，基于現(xiàn)實(shí)情境，富有挑戰(zhàn)性，有活力，能調(diào)動師生的積極性，值得探究和研討。學(xué)生在豐富、生動、形象的“眼見為實(shí)”的現(xiàn)實(shí)問題場景面前，會增強(qiáng)語文的思考能力和接受能力。

（四）開放性

開放性問題，或者說是非結(jié)構(gòu)問題，即沒有預(yù)設(shè)唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，讓學(xué)生多角度、多元化去思考，舉一反三，觸類旁通，發(fā)散思維，也可讓學(xué)生進(jìn)行辯論，讓他們百家爭鳴，各抒己見。

（五）沖突性

優(yōu)質(zhì)的問題一定是以學(xué)生的認(rèn)知為基礎(chǔ)，又試圖跳脫它，甚至與原認(rèn)知產(chǎn)生矛盾沖突，但又不會超脫于其臨近發(fā)展區(qū)的認(rèn)知閾限，讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。這樣的問題，會引起學(xué)生的興趣，促其經(jīng)歷“憤悱”的高峰體驗(yàn)。

三、優(yōu)質(zhì)問題的確立向度

（一）問題從目標(biāo)中來

問題首先要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定要基于課標(biāo)、學(xué)生、學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容、文體特征等，而問題也要緊緊圍繞目標(biāo)綜合考慮、有效設(shè)定，才會有助于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

統(tǒng)編語文教材四年級下冊《飛向藍(lán)天的恐龍》是一篇科普文，閱讀教學(xué)目標(biāo)為：梳理課文條理，了解課文內(nèi)容，能以解說員的身份簡明扼要地介紹恐龍飛向藍(lán)天的演化過程，激發(fā)研究科學(xué)的熱情、探索求知的興趣。這既是目標(biāo)亦是主問題，目標(biāo)確立了，緊扣目標(biāo)提出主問題：（1）假如你是一個(gè)解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍是如何飛向藍(lán)天，演化成鳥類的？（2）你覺得這一演化過程怎么才能介紹清楚呢？這一問題既引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞條理清楚地復(fù)述了恐龍飛向藍(lán)天的演化過程，又理清了課文主要脈絡(luò)，提出并解決了課文的核心問題。

（二）問題從教材中來

優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)計(jì)離不開教師對教材的正確而恰當(dāng)?shù)慕庾x。教師要能夠吃透教材，要做到“三讀”：讀透教材目標(biāo)、讀清教材前后聯(lián)系、讀明教材知識縱向邏輯關(guān)系[3]。

1.抓住課題“文眼”，提煉核心問題

課題是“文眼”，甚至是文章靈魂所在，教學(xué)中教師要善于抓住“文眼”，以此打通課堂的經(jīng)脈，正所謂“提毛而頓，百毛皆順”。教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級上冊《狐假虎威》一課，筆者從課題入手指導(dǎo)學(xué)生提煉核心問題：（1）狐貍是怎樣狐假虎威的，狐貍為什么能夠狐假虎威？（2）現(xiàn)實(shí)生活中有沒有“狐假虎威”的現(xiàn)象？這兩個(gè)問題貫穿全文，主導(dǎo)、牽引整個(gè)課堂教學(xué)。筆者讓各小組帶著這個(gè)問題去討論、去合作學(xué)習(xí)。課題是學(xué)習(xí)的中心點(diǎn)，由此中心點(diǎn)向四周散開，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文主要內(nèi)容，感悟動物性格，領(lǐng)悟文章主旨。

2.抓住文章主干，提出關(guān)鍵問題

教師要深入研讀教材文本，針對學(xué)習(xí)內(nèi)容，不斷提出關(guān)鍵性問題，把學(xué)生思維引向明亮那方，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。比如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊《掌聲》這一課，講的是一個(gè)偶然的機(jī)會，教師讓一度內(nèi)心自卑、憂郁的殘疾女孩英子上臺講故事，當(dāng)她不得不面對全班同學(xué)的目光時(shí)，想不到同學(xué)們給了她鼓勵(lì)和關(guān)愛的掌聲。掌聲，從此改變了她的生活，她變得樂觀開朗了，開始“微笑著面對生活”。在理出了課文主要內(nèi)容后，教師接著提出了這樣的關(guān)鍵性問題：為什么掌聲前后的英子會發(fā)生這么大的變化？大家通過小組合作交流和朗讀感受到了同學(xué)之間的鼓勵(lì)和關(guān)愛，對本課的人文內(nèi)涵有了更深刻的理解。

3.抓住課后習(xí)題，設(shè)計(jì)探究性問題

統(tǒng)編語文教材的課后都配以形式不同的練習(xí)，有的問題本身就具有文本核心教學(xué)價(jià)值，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，并串聯(lián)文本教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，統(tǒng)帥整個(gè)課堂教學(xué)活動的話，文本教學(xué)的主線就已經(jīng)在握了。

統(tǒng)編語文教材四年級下冊《母雞》一文課后練習(xí)第一題為：默讀課文，畫出“我”對母雞的態(tài)度前后變化的句子，說說為什么會有這樣的變化。問題設(shè)計(jì)可以據(jù)此切入：（1）“我”一開始討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？（2）作者的思想認(rèn)識為什么會有這樣的變化？教師據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生展開小組學(xué)習(xí)，自主探究，碰撞交流。這樣的提問提綱挈領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生縱覽全局，感悟全篇，做到了一“問”立骨。

（三）問題從學(xué)生中來

關(guān)于提問的重要性，哲學(xué)家伽達(dá)默爾曾言：我們可以將每一個(gè)陳述都當(dāng)作是對某個(gè)問題的反應(yīng)或回答，而要理解這個(gè)陳述，唯一的辦法就是抓住這個(gè)陳述所要回答的那個(gè)問題。因此重要的是問題本身而非問題所指向的答案[4]。

摩根和薩克森認(rèn)為：真正的學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者理解并能夠自己提出問題時(shí)才會發(fā)生[5]。在每次課前的前置性學(xué)習(xí)中，學(xué)生都要精心準(zhǔn)備自己的問題清單，從不同的角度提出問題。但學(xué)生提出的問題并不一定都是有價(jià)值的和有意義的，教師要能夠幫助學(xué)生歸納、篩選出具有文本核心教學(xué)價(jià)值的優(yōu)質(zhì)問題進(jìn)行課堂解決，并圍繞教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)活動。

1.問題來自學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)

教師設(shè)計(jì)問題時(shí)可抓住學(xué)生對新鮮事物充滿著新奇感的心理特點(diǎn)，增加問題的趣味性，引發(fā)學(xué)生求知欲。課堂的生動與活潑，很多時(shí)候源自課堂問題的趣味性，正所謂“四兩撥千斤”。教師通過問題，寓教于樂，讓學(xué)生積極思考，潛心對話，激發(fā)他們的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，消除學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)疲勞。問題像磁石一般深深地吸引著學(xué)生的注意力，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。

如：在教學(xué)《飛向藍(lán)天的恐龍》這一課時(shí)，教師可以先這樣提問：你們認(rèn)識恐龍嗎？對恐龍有哪些了解？恐龍是怎么行走的？它們都是在陸地上活動的嗎？今天我們研究的這個(gè)話題很奇怪也很有趣，請大家看題目——《飛向藍(lán)天的恐龍》，怪不怪？原來恐龍不僅僅在陸地上生活，而且能在天空中活動。你對題目產(chǎn)生了哪些疑問？請寫在旁邊。學(xué)生根據(jù)題目來質(zhì)疑。此時(shí)，教師的引導(dǎo)、發(fā)問激發(fā)了學(xué)生思維的內(nèi)部矛盾，激起了求知欲，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望頃刻被激發(fā)出來了。他們很快提出問題：恐龍為什么要飛向藍(lán)天？恐龍是怎么飛向藍(lán)天的？飛向藍(lán)天的恐龍最后怎么樣了？這些問題即是文本的核心內(nèi)容，推動著整堂課的行進(jìn)。

2.問題來自學(xué)生思維的疑惑點(diǎn)

在課堂教學(xué)中，教師要能把握住提問的最佳時(shí)機(jī)，這樣才會起到事半功倍的效果。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教師提問時(shí)要多思考：在課文哪些地方學(xué)生容易產(chǎn)生疑惑？為什么會存有疑惑？如何旁敲側(cè)擊令其去疑解惑？

學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材四年級上冊《蝙蝠和雷達(dá)》一文，學(xué)生們乍一看課題，內(nèi)心便產(chǎn)生了疑惑，教師隨即激疑發(fā)問：蝙蝠是一種哺乳動物，雷達(dá)是一種利用極短的無線電波進(jìn)行探測的儀器，課題為什么在這貌似不相干的二者之間加了個(gè)“和”字？那蝙蝠和雷達(dá)之間到底有什么聯(lián)系呢？問題一出，學(xué)生思維泛起了漣漪，問題與課文內(nèi)容之間發(fā)生了超級鏈接。這一疑惑點(diǎn)不著痕跡地勾起了學(xué)生的好奇心和求知欲。疑惑點(diǎn)就是探究點(diǎn)，就是學(xué)習(xí)的導(dǎo)引線和課堂的行進(jìn)線，師生順著這條線穿行在探究的課堂叢林之中。

3.問題來自學(xué)生認(rèn)知的生成點(diǎn)

有時(shí)，課堂教學(xué)并不是一成不變地按照我們既定的教學(xué)思路行進(jìn)的，會有很多意想不到的教學(xué)資源隨機(jī)生成。教師要善于利用課堂的即時(shí)生成，順勢而為，因勢利導(dǎo)。

在《木偶奇遇記》課外閱讀交流課上，筆者問學(xué)生，通讀了這本書，你認(rèn)為匹諾曹是怎樣的一個(gè)人？一個(gè)學(xué)生的回答出乎筆者的意料，他說：匹諾曹是一個(gè)不聽話、愛撒謊、不愛學(xué)習(xí)的“壞”孩子，還從文中找出了相關(guān)內(nèi)容。這個(gè)回答顯然和文本的主旨相悖。此問一出，有學(xué)生馬上反駁，認(rèn)為匹諾曹是一個(gè)善良、有情有義的好孩子，也從書中找出了觀點(diǎn)支撐。兩種觀點(diǎn)激烈碰撞，形成一個(gè)生成點(diǎn)。是的，這本書大量的篇幅都在向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)不聽話、愛撒謊、調(diào)皮任性、懶惰，不愛學(xué)習(xí)的匹諾曹，只是在最后一個(gè)章節(jié)才寫到他的轉(zhuǎn)變，他的善良、聰明、他的有情有義等。大家在這個(gè)問題上明顯產(chǎn)生了分歧，筆者順學(xué)而導(dǎo)，當(dāng)即把這個(gè)問題作為一個(gè)思維碰撞點(diǎn)，讓學(xué)生繼續(xù)聯(lián)系這本書的前前后后，對比著來標(biāo)畫句段，以印證自己的觀點(diǎn)，特別提醒他們要注意通讀全書而不是斷章取義。在此基礎(chǔ)上，筆者再讓他們在小組內(nèi)進(jìn)行討論爭辯，意見整合。最后各組代表在匯報(bào)時(shí)意見一致，對人物的理解就非常準(zhǔn)確了。

4.問題來自學(xué)生的認(rèn)知沖突

學(xué)生理解文本時(shí)，由于思考問題的方法、角度不同，閱讀能力和生活經(jīng)驗(yàn)的差異，同一個(gè)問題，理解起來自然會出現(xiàn)偏差，那么在課堂上交流時(shí)就會出現(xiàn)思維差異，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。此時(shí)，教師應(yīng)抓住這樣的沖突設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀，反思自己的觀點(diǎn)，問題的真相慢慢就會“水落石出”。

學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材五年級下冊《梅花魂》一課，學(xué)生提出了大量問題，很多問題反復(fù)閱讀課文就能夠找到答案，如何提出關(guān)鍵性問題值得我們思考。學(xué)生細(xì)心發(fā)掘，可抓住文本的核心教學(xué)價(jià)值提出帶有認(rèn)知沖突的問題：（1）課文寫的是外祖父的思國之情，為什么要花很多筆墨寫梅花的秉性呢？（2）外祖父對墨梅畫情有獨(dú)鐘，別人碰一下都不行，為什么卻在臨別之際送給外孫女？

這兩個(gè)具有矛盾沖突的核心問題貫穿課堂，“梅與情”的對比發(fā)問引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)生的思維氤氳開來，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。教學(xué)中，教師讓學(xué)生圍繞核心問題展開討論交流、思維碰撞、智慧分享……如此，幫助學(xué)生掀開“冰山一角”，探尋到文本更豐厚的內(nèi)涵。

四、優(yōu)質(zhì)問題的價(jià)值意蘊(yùn)

深度學(xué)習(xí)是指運(yùn)用高認(rèn)知學(xué)習(xí)知識、解決問題的一種學(xué)習(xí)方式，主張以高階學(xué)習(xí)驅(qū)動低階學(xué)習(xí)，是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[6]。

問題的質(zhì)量決定了學(xué)生思維的深度，優(yōu)質(zhì)問題能夠激活學(xué)生的思維，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。

（一）適度留白，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)提倡洗練的粗線條設(shè)計(jì)，應(yīng)是開放的，要留出足夠的空白，給學(xué)生以思考和想象的時(shí)間和空間，使教學(xué)擁有更多的生成。課堂留白存在于學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂問題、師生評價(jià)等方面。適度留白極有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、直覺思維、辯證思維，其核心是以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為本。

比如：統(tǒng)編語文教材五年級上冊《搭石》一課，有的教師問：什么是搭石？人們是怎樣擺搭石的？人們是怎樣走搭石的？這樣的問題學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容就能按部就班地回答。如果教師這樣問：有的同學(xué)認(rèn)為本課是寫家鄉(xiāng)的風(fēng)景美，有的同學(xué)認(rèn)為本課是寫家鄉(xiāng)的人美，你的觀點(diǎn)是什么？請說出理由。這個(gè)開放的問題留白，讓學(xué)生多方位、多角度去深度思考，同時(shí)用自己獨(dú)特的語言表達(dá)出來，深度學(xué)習(xí)自然發(fā)生，學(xué)生的思維被打開，思維進(jìn)階也就實(shí)現(xiàn)了。

（二）有效追問，觸發(fā)深度學(xué)習(xí)

把握時(shí)機(jī)的及時(shí)追問能夠激活學(xué)生的思維，能夠“一石激起千層浪”，能夠引領(lǐng)學(xué)生邁向知識的縱深處。通過恰當(dāng)?shù)淖穯?，建立問題鏈，搭建支架，能夠深化學(xué)生對知識的理解。有效而精準(zhǔn)的追問是高效課堂不可或缺的，是教學(xué)中能觸及學(xué)生心靈、達(dá)到知識內(nèi)核的一種開展深度學(xué)習(xí)的有效途徑。課堂上教師要多用這樣的追問“語式”：（1）這個(gè)問題你有什么想法？你是怎么思考的？（2）這個(gè)問題你為什么這樣想？（3）這個(gè)答案你是怎么知道的？（4）這種想法可行嗎？為什么？（5）再想想這個(gè)問題我們還可以怎么想？（6）你看（聽）懂了某某同學(xué)的想法嗎？（7）你同意同學(xué)的觀點(diǎn)和意見嗎？（8）關(guān)于這一想法，你可以用什么來支撐你的觀點(diǎn)？……

如，老舍先生的《母雞》一課，筆者這樣發(fā)問：（1）“我”一向討厭母雞，為什么后來說“我”不敢再討厭母雞了？（2）作者的思想認(rèn)識為什么會有這樣的變化？以此引導(dǎo)學(xué)生展開小組學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生明白作者思想轉(zhuǎn)變的來龍去脈后，抓住細(xì)節(jié)繼續(xù)適時(shí)追問，體會一字之差帶來的情感殊異：“為什么文中說是‘不敢再討厭母雞了，而不是說‘不再討厭母雞了？‘不敢可以換成‘不再嗎？說說你的理由?！边@一問挑起了學(xué)生的思維困惑，學(xué)生經(jīng)過深入思考、交流體會到：“不敢”說明了母雞的一舉一動對作者心靈和情感產(chǎn)生了強(qiáng)烈的震撼，表達(dá)了現(xiàn)如今作者對母雞發(fā)自肺腑的真心敬重?！安桓摇?，往往是被動的選擇，這恰恰更加突出了作為母親的母雞英雄行為和精神的偉大。“不再”，僅僅是表明了一種認(rèn)識和行為的終止，看不出文字背后所表達(dá)的情感意蘊(yùn)。教學(xué)中教師要努力抓住學(xué)生處于“憤”“悱”狀態(tài)的最佳時(shí)機(jī)，抓住易被大家忽略的細(xì)節(jié)進(jìn)行追問，能促使學(xué)生積極熱情地投入學(xué)習(xí)活動中去，引領(lǐng)其思維走向深處。

（三）二次挖掘，促發(fā)深度學(xué)習(xí)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材;積極開發(fā)、合理利用課程資源……[7]現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多教師仍然停留在“教教材”，而不是“用教材教”上。教師缺少對教材進(jìn)行二次挖掘和開發(fā)的意識。

俄國作家屠格涅夫的《麻雀》寫了老麻雀奮不顧身保護(hù)小麻雀的動人故事，教師在課的最后問道：這篇課文表達(dá)的是一種什么情感？學(xué)生1：母子深情。學(xué)生2：偉大的母愛……面對學(xué)生幾乎一致性的回答，上課的教師深以為然。不僅如此，筆者聽過很多不同等級的公開課，可能教師受部分教輔、教參的影響，其教學(xué)的基調(diào)也是“母愛是偉大的”“母愛撼動了獵狗、感動了作者，我們要愛媽媽”等，教學(xué)到此戛然而止，沒能夠再進(jìn)一步。

從深度學(xué)習(xí)的角度我們可以以此為生發(fā)點(diǎn)進(jìn)行深入挖掘和開發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思辨。筆者在教學(xué)中先引導(dǎo)學(xué)生討論：這老麻雀一定是小麻雀的母親嗎？說出你的理由。學(xué)生追根溯源，查看資料，尋找依據(jù)，得出結(jié)論。生1：從嘶啞的叫聲來看也有可能是公麻雀，母麻雀的叫聲比較單調(diào)。生2：查閱的資料里說“春季繁殖期間，雌雄主要成對活動，共同營巢、孵卵、喂養(yǎng)幼鳥”，所以這只保護(hù)幼兒的麻雀很難說就是“母麻雀”……因?yàn)檎n文沒有明確交待老麻雀的性別，也無法證明老麻雀一定是母親，所以體現(xiàn)的應(yīng)是父母之愛的偉大。經(jīng)過這樣的交流后，筆者又帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作家屠格涅夫的生活世界，了解他的生活背景和創(chuàng)作背景。深入剖析作者創(chuàng)作的動機(jī)和環(huán)境，走進(jìn)他的原作品，研讀他的著作，由一篇課文的深入研讀走向?qū)ψ骷易髌返拈喿x，學(xué)習(xí)得到了進(jìn)一步的深化。兩次深入探究，不僅能深刻了解作家的作品，更能全面深入理解作者于本文所表達(dá)的情感，在此過程中亦能培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

在課堂上，只有有效培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，才能真正發(fā)生學(xué)的行為。課堂問題的質(zhì)量決定了學(xué)生思維的廣度和深度，師生要善于發(fā)掘和設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)問題，只有高質(zhì)量的問題才能點(diǎn)燃學(xué)生的智慧之火，促進(jìn)有深度的學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)其學(xué)科核心素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：石萍

收稿日期：2020-10-15

作者簡介：馬志響，徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學(xué)（江蘇徐州，221133）副校長，高級教師，主要研究方向?yàn)榫C合實(shí)踐活動、閱讀教學(xué)。