【摘要】三層級解讀理論為有效閱讀教學(xué)提供了理論支架，指導(dǎo)文本解讀中教學(xué)知識的提煉并指向?qū)W生閱讀關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，閱讀教學(xué)由此有了較為清晰的知識序列和能力圖譜。這一理論支架的運用與課堂實踐，仍需要教師通過教學(xué)設(shè)計將三層級解讀轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)活動，以核心問題的設(shè)計來驅(qū)動深度解讀文本、精準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)，以提高教學(xué)的有效性和目標(biāo)達(dá)成度。

【關(guān)鍵詞】核心問題;三層級解讀;精準(zhǔn)教學(xué);理論支架

文本解讀是閱讀教學(xué)的起點，但文本解讀的理論大多只是本體性的解讀知識，往往難以直接用于教學(xué)。南京師范大學(xué)黃偉教授提出的三層級解讀理論則正是應(yīng)用于閱讀教學(xué)的有效理論支架，可以將文本解讀的本體知識提煉融匯，并指向?qū)W生閱讀關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，如此一來，閱讀教學(xué)就有了較為清晰的知識序列和能力圖譜。但是要將這一理論支架運用于課堂并落實到實踐中，仍需要教師通過教學(xué)設(shè)計將三層級解讀轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動。南京薛城名師工作室的成員們在這個轉(zhuǎn)化中通過核心問題的設(shè)計驅(qū)動三層級教學(xué)解讀。這里的核心問題具有雙重教學(xué)價值，一方面通過核心問題提煉出文本所蘊含的應(yīng)教需學(xué)的本體知識;另一方面，核心問題也是學(xué)習(xí)活動開展的驅(qū)動器，兩者相互疊加就形成了閱讀教學(xué)專而精的教學(xué)解讀活動。

一、釋義層與問題設(shè)計的基礎(chǔ)性

釋義層一般圍繞文本的關(guān)鍵詞句、意義的整體把握來進行問題設(shè)計。釋義層首先是言語的釋義，核心問題的設(shè)計除了聚焦關(guān)鍵詞句的理解，更要觸及文本編織的釋義。所謂編織的釋義，是指對文本的內(nèi)在語義脈絡(luò)進行理解和闡釋。文本不僅運用語義單位來表達(dá)意義，還通過語義單位的結(jié)構(gòu)組織來表達(dá)思想，這就是編織層的指向。猶如編織毛衣，文本也按照一定的方法，讓語義結(jié)構(gòu)相互穿插、交織以達(dá)到期望的表意效果。編織的釋義指向文本的文章特性、語篇結(jié)構(gòu)，這需要吸取文章學(xué)、語篇學(xué)、敘事學(xué)等方面的課程知識。中國古代文章學(xué)的“起承轉(zhuǎn)合”“篇章連接”“條貫統(tǒng)序”等思想，實際已包含了編織的意味，但古代文章學(xué)的這些思想多是將文本封閉起來作靜態(tài)的分析，如果引進語篇學(xué)的知識做話語的分析，則可更好地指向言語運用[1]。因此，編織的釋義既要對文章解讀的關(guān)系結(jié)構(gòu)進行闡釋，又要對語篇解讀的動態(tài)話語進行分析。

就釋義層而言，問題的設(shè)計要具有基礎(chǔ)性，釋義層的問題應(yīng)該是文本的綱領(lǐng)性問題，可以牽動文本的整體感知和理解。比如張麗嫚老師在《皇帝的新裝》的釋義層首先設(shè)計了這一核心問題：“童話故事和小說一樣，通過構(gòu)造情節(jié)、塑造形象來反映社會現(xiàn)實?！痘实鄣男卵b》這一篇童話在情節(jié)構(gòu)造和人物塑造上，有何特色？”這一問題并沒有直接指向關(guān)鍵詞句的釋義，但事實上，情節(jié)的梳理和人物形象的把握正是對文本的整體釋義。對此，張麗嫚老師通過兩個子問題來展開文本的整體釋義。一是讓學(xué)生復(fù)述童話并將童話與小說的情節(jié)構(gòu)造進行比較。這一子問題主要針對敘事編織的釋義，童話的情節(jié)雖然也像小說一樣具有敘事文本的一般特點，但童話在情節(jié)編織上更突出夸張和想象，該問題不僅讓學(xué)生掌握文本的整體大意，還進一步促使學(xué)生領(lǐng)會童話文本特有的編織藝術(shù)。二是通過與小說人物形象的比較把握課文中人物形象類型化的特點。童話故事人物的類型化旨在突出童話的寓意。兩個子問題既開釋了文本的釋義層，也揭示了童話的文體特征;既是釋義層的解讀，也涉及文體閱讀的層面。汪曉春老師在《三顧茅廬》的釋義層也設(shè)計了人物形象把握的問題。人物形象是敘事類文本釋義層的重要內(nèi)容。當(dāng)然，人物形象的整體釋義仍需要對關(guān)鍵詞句、描寫方法等進行具體釋義。

再比如薛城老師在《富貴不能淫》釋義層設(shè)計的這組問題：“課文第一段景春的主要觀點是什么？他根據(jù)什么得出這個結(jié)論？在第二段中，孟子是怎樣評價景春的觀點的？他的根據(jù)又是什么？”這一組問題統(tǒng)領(lǐng)了文本整個釋義層的開釋，并形成層層遞進的思維鏈條，這一釋義層的問題群設(shè)計把文言文的“文”和“言”有機地結(jié)合在一起，由文言關(guān)鍵字詞、句式結(jié)構(gòu)的釋義，有效地指向文言文本整體的釋義。同時，薛城老師在設(shè)計時將言語學(xué)習(xí)活動融入其中，通過文言虛詞把握情感色彩，模仿景春的語氣誦讀等，這些活動將文本的釋義理解與學(xué)生的言語實踐活動連接起來，使得原本缺乏歷史語境的話語融進較為真切的情境，觸動學(xué)生的言語經(jīng)驗。

二、解碼層與問題設(shè)計的關(guān)鍵點

文本藝術(shù)結(jié)構(gòu)、藝術(shù)技巧等是解碼的主要內(nèi)容，但是那種對結(jié)構(gòu)、手法技巧的簡單明確并不是真正的解碼，至多屬于局部的鑒賞。核心的解碼能力與局部要素的分析不可割裂，它需要指向文本的整體審美完形結(jié)構(gòu)，解碼需要真正地發(fā)現(xiàn)文本的審美內(nèi)蘊，而審美內(nèi)蘊的解碼不單是對思想內(nèi)容的解讀和理解，更是進入文本審美完形結(jié)構(gòu)的內(nèi)核，將文本當(dāng)成一個整體的審美完形結(jié)構(gòu)來理解。這種審美完形可以從格式塔心理學(xué)中得到啟示。格式塔心理學(xué)派始終認(rèn)為心理認(rèn)知的過程不是元素主義的部分的簡單相加，而是一個整體的“完形”，是一個頓悟的過程。可以說，格式塔心理學(xué)派的這些觀點天然地具有藝術(shù)氣質(zhì)、美學(xué)基因。此后，阿恩海姆用格式塔的心靈之眼來觀察藝術(shù)，在他看來，藝術(shù)的知覺并不是經(jīng)驗的投射，而是一種具有生成性、交互性、系統(tǒng)性的心理結(jié)構(gòu)，是心與物的契合，是審美對象與審美主體的相合。阿恩海姆還運用熵原理來解釋藝術(shù)形式，藝術(shù)的形式也是多樣的，也是在以感性的方式來探索經(jīng)驗世界的秩序性，實際上是一種整體性的力量[2]。

當(dāng)然，格式塔的審美完形結(jié)構(gòu)對各要素的一味排斥也并不合理，一味強調(diào)審美完形結(jié)構(gòu)的頓悟也會走向一種審美神秘主義的極端，各審美要素之間相互拼合，可以形成有機的整體，也可以使其成為審美完形結(jié)構(gòu)。領(lǐng)會審美完形結(jié)構(gòu)不完全是一個神秘的心理過程，也需要相關(guān)知識的積累和能力的養(yǎng)成。文本審美內(nèi)蘊的解碼正是把各審美要素拼合為一個審美完形的過程，藝術(shù)結(jié)構(gòu)、藝術(shù)手法的解碼最終都需要指向這個審美完形，都要以逆碎片的方式重新構(gòu)建成為一個有機的藝術(shù)整體。這就好像人們在欣賞一幅畫時，先要能鑒賞這幅畫的構(gòu)圖、色彩等藝術(shù)要素;接著，在此基礎(chǔ)上形成對整體畫面的藝術(shù)理解和認(rèn)知。只有這樣，才能真正鑒賞這幅畫的藝術(shù)機巧。當(dāng)然，不經(jīng)由各藝術(shù)要素的鑒賞而只憑第一印象形成的感受也是存在的，但這種感受僅僅是初步的審美感知，往往不能解碼其中的藝術(shù)奧妙，可以感受到這幅畫的美，但不知因何而美，文本的審美內(nèi)蘊解碼也是如此。

解碼層的問題設(shè)計是閱讀教學(xué)展開的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是閱讀關(guān)鍵能力的核心樞紐和機關(guān)，只有這一核心問題設(shè)計好了才有可能形成深度的解讀，才能實現(xiàn)文本內(nèi)蘊的解碼，才能搭建好思維的階梯，實施精準(zhǔn)教學(xué)。以《三顧茅廬》一課為例，把握了諸葛亮的形象甚至明確了刻畫人物的手法，并不意味著進入解碼層。為此，汪曉春老師在這一層面設(shè)計了這樣的問題：“作者是如何在‘三顧茅廬的故事中展開對諸葛亮的刻畫的？”該問題把局部的手法分析拼合成一個真正的完形結(jié)構(gòu)，并從中國古典小說烘云托月、詩詞點睛、夸張運用等角度來解碼，從而引導(dǎo)學(xué)生潛入作者寫作的歷程?！痘实鄣男卵b》是一個翻譯文本，張麗嫚老師通過多個翻譯文本互文參讀的方式展開對文本的解碼。雖然學(xué)生不能參照原文來進行比較，但是可以根據(jù)童話的文體特點、文本內(nèi)蘊等來推敲、琢磨言語的運思過程，進而從童話文體的話語體式入手，建構(gòu)童話閱讀的圖式。如此，解碼便有了評鑒的意味。

三、評鑒層與問題設(shè)計的伸展度

文本的評鑒可以吸收文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評的理論資源，但是它們之間的價值取向又有所不同。文學(xué)鑒賞作為文學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，往往會促使閱讀者根據(jù)自己的審美趣味、審美理想對文本進行一定的審美價值判斷。文學(xué)批評是運用一定的審美規(guī)律和美學(xué)原理對文本進行學(xué)術(shù)性評論，或者對文本的文學(xué)史地位、文本在文學(xué)發(fā)展歷程中的價值探討等，文學(xué)批評的主體雖然有不同的類別，但歸根結(jié)底還是一種專家型的批評。教學(xué)解讀中的文本評鑒則以文學(xué)鑒賞為基礎(chǔ)，借鑒文學(xué)批評的相關(guān)原理，其評鑒的主體是在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的學(xué)生，最終的目標(biāo)主要指向教學(xué)價值。當(dāng)然，這個指向過程與審美活動、文學(xué)鑒賞批評活動息息相關(guān)，需要符合審美規(guī)律，同時要接軌教育教學(xué)的基本規(guī)律。比如文學(xué)批評有各種流派的文學(xué)理論作為指導(dǎo)，有原型批評、歷史文化批評、精神分析批評等各種文學(xué)批評流派。教學(xué)解讀中的文本評鑒則可能會對其進行選擇，舍棄那些教學(xué)功能較弱、與語文教學(xué)專業(yè)性相去甚遠(yuǎn)的批評理論和方法，如精神分析批評等。

評鑒層的問題設(shè)計首先要基于文本選擇有效的文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評理論支架。同時，要指向?qū)W生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的反思性、批判性思維，幫助學(xué)生建構(gòu)自身的言語思維圖式。評鑒層的問題往往具有較強的伸展度，或是伸展到生活實踐做審視反思，或是伸展到類文本進行互文參讀，或是伸展到價值考量進行批判性閱讀等。比如，在《三顧茅廬》評鑒層的設(shè)計中，汪曉春老師將課文對劉備拜訪諸葛亮的詳寫策略與《隆中對》的略寫方式進行對比，其實質(zhì)就是運用互文性的文本理論，借助類文本來形成有教學(xué)價值的互文參讀[3]。互文性閱讀是一種有效的評鑒方式。兩個文本的異同比較，必然會關(guān)注到文體特征、寫作目的、話語風(fēng)格、審美旨趣等，會催動更鮮活的課堂學(xué)習(xí)活動，調(diào)動學(xué)生更高階的閱讀思維。薛城老師在設(shè)計《富貴不能淫》的評鑒層問題時，則選用了批判性問題的設(shè)計，抓住了文言文編選的特點，順勢讓學(xué)生給選段另起標(biāo)題。這個文段節(jié)選自《孟子》，主要通過對話的形式表現(xiàn)孟子“大丈夫”的人格標(biāo)準(zhǔn)，而編者只取其中一點作為標(biāo)題，為什么？薛城老師以此為契機，引發(fā)學(xué)生與編者進行深度對話，以文本的整體解碼作為基礎(chǔ)，形成審思評鑒的具體活動，有效調(diào)動學(xué)生閱讀主體性，讓學(xué)生平等地與文本、編者對話，進一步回溯這個文本的邏輯層次、結(jié)構(gòu)匠心。

三層級教學(xué)解讀是十分有效的文本解讀支架，但是要用好這一支架同樣需要教師的教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化，核心問題的設(shè)計就是一個較好的轉(zhuǎn)化方式。這里的問題不是隨意的課堂提問，而是能真正厘清文本的知識能力要素，又能驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的核心問題。核心問題的邏輯遞升是文本解讀的層級，問題的層次性是思維的階梯，問題鏈搭建課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，而問題是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的驅(qū)動器。

參考文獻(xiàn)：

[1]貢如云，黃偉.語篇學(xué)視域下的語文教學(xué)改造[J].課程.教材.教法，2017（8）：40-45.

[2]楊銳.藝術(shù)的背后：阿恩海姆論藝術(shù)[M].長春：吉林美術(shù)出版社.2007.

[3]梅培軍，黃偉.互文性閱讀的教學(xué)形態(tài)及其教學(xué)價值[J].課程·教材·教法，2018（11）：98-103.

（責(zé)任編輯：蔣素利）

【作者簡介】梅培軍，教育學(xué)博士，研究方向為課程與教學(xué)論、語文學(xué)科教育研究。

【基金項目】江蘇省高校哲社課題“核心素養(yǎng)時代師范生實踐性知識生成研究”（2019SJA2219）