王浩

摘 要 想象類習(xí)作是統(tǒng)編語文教材習(xí)作的重要組成部分?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》習(xí)作年段要求和教材的習(xí)作指導(dǎo)中都蘊(yùn)含審美想象的指導(dǎo)要求，分析課程標(biāo)準(zhǔn)和教材可知審美想象的要求在小學(xué)階段為：新奇、有趣、合理。教學(xué)中可以通過創(chuàng)新路徑、趣用方法、厘清關(guān)系等策略，運(yùn)用類比、重組、疊加、移植、模仿等思維方法進(jìn)行審美想象的指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編教材 想象類習(xí)作 審美想象

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在課程總目標(biāo)中指出，要在語文學(xué)習(xí)的過程中培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣[1]。想象類習(xí)作作為統(tǒng)編語文教材習(xí)作體系中的重要組成部分，對(duì)想象的審美情趣的培養(yǎng)起到重要的作用。葉黎明教授和“童話作文”倡導(dǎo)者吳勇老師都認(rèn)為想象類習(xí)作的教學(xué)任務(wù)是教學(xué)生用藝術(shù)的語言形式表達(dá)審美的想象[2]?，F(xiàn)實(shí)中想象習(xí)作呈現(xiàn)出的是簡單拼接和野蠻生長的想象，而審美想象是審美主體在自身審美知覺的作用下對(duì)頭腦中已有的表象進(jìn)行加工和改造，并創(chuàng)造出新的審美意象的心理過程，需要教師合理解讀課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，在想象類習(xí)作教學(xué)中逐步培養(yǎng)。

一、想象類習(xí)作中審美想象的存在

《課標(biāo)》中習(xí)作的學(xué)段具體目標(biāo)和統(tǒng)編教材雖然沒有明確提出“審美想象”，但蘊(yùn)含關(guān)于審美想象的各項(xiàng)要求。三個(gè)學(xué)段的想象類習(xí)作（寫話）都要求注重培養(yǎng)兒童的感性表達(dá)，如寫“自己想象中的”“自己的見聞、感受和想象”“自己覺得新奇有趣的”及“想象作文”等要求都指向于感性的審美。從第二學(xué)段開始提出“寫清楚”的要求，到第三學(xué)段提出“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”的要求，這些都是審美想象的理性要求。

對(duì)教材中12篇想象習(xí)作的要求進(jìn)行指向?qū)徝老胂蟮慕庾x，發(fā)現(xiàn)其中有“奇妙”“有趣”等審美感性要求，例如三年級(jí)下冊第八單元“這樣想象真有趣”中要求“大膽想象動(dòng)物變異”，對(duì)審美想象的要求是新奇和有趣;審美理性則需要通過習(xí)作話語體系分析得出，例如六年級(jí)下冊第五單元“插上科學(xué)的翅膀飛”要求先交流“哪些想象在現(xiàn)實(shí)中并不存在，卻是看起來令人信服的科學(xué)技術(shù)”，意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的科學(xué)想象，對(duì)審美想象的要求既有審美感性的“新奇”“有趣”的要求，又有審美理性的“合理”的要求。

根據(jù)《課標(biāo)》要求并結(jié)合統(tǒng)編教材中的習(xí)作要求，審美想象在小學(xué)想象類習(xí)作中主要有三項(xiàng)審美教學(xué)目標(biāo)：新奇、有趣、合理。新奇指想象不落俗套，有一定的創(chuàng)新性;有趣指想象生成的新形象和新情節(jié)能帶給讀者審美愉悅感;合理強(qiáng)調(diào)想象時(shí)要符合基本邏輯，內(nèi)容能被理解和接受。結(jié)合《課標(biāo)》要求和教材內(nèi)容，可以將想象類習(xí)作的審美想象教學(xué)要求梳理

值得說明的是，教材中想象類習(xí)作的要求體現(xiàn)了審美表達(dá)的三個(gè)具體評(píng)價(jià)維度，并且隨著年級(jí)的升高，在審美感性要求基本不變的情況下提升了審美理性要求。

二、想象類習(xí)作教學(xué)中審美想象的培養(yǎng)策略

1.創(chuàng)新想象的路徑，搭建支架

（1）類比得法，習(xí)得創(chuàng)想路徑

三年級(jí)下冊的習(xí)作單元編排的是想象類習(xí)作，整個(gè)單元的閱讀課文以及習(xí)作例文都圍繞想象展開，想象教學(xué)資源豐富，適合通過類比閱讀，學(xué)習(xí)想象知識(shí)。

三年級(jí)下冊的習(xí)作單元的內(nèi)容是“奇妙的想象”，想象難度不大但容易趨同。從閱讀課文和例文中學(xué)習(xí)想象的知識(shí)，可以豐富創(chuàng)想路徑，例如《宇宙的另

一邊》教會(huì)學(xué)生“鏡面想象”：宇宙的兩邊同樣存在，但形式相反;《我變成了一棵樹》指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)事物的有關(guān)特點(diǎn)進(jìn)行“相關(guān)想象”;《一支鉛筆的夢想》通過鉛筆夢想變成“豆角”“絲瓜”“船篙”和“撐桿”等和鉛筆身形相似的事物學(xué)會(huì)“相似想象”;《尾巴有一只貓》通過局部與整體的視角調(diào)換，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“換位想象”。教學(xué)習(xí)作時(shí)，教師先梳理想象的方法，再引導(dǎo)學(xué)生用不同的方法進(jìn)行想象，例如“一本有魔法的書”的想象指導(dǎo)可以先暢聊：“你見過或者聽到說過什么魔法”，再提問：“覺得一本書會(huì)有什么神奇的魔法”，進(jìn)行相關(guān)想象的指導(dǎo);再追問：“如果你是一本躺在圖書館里，從來沒有人翻閱過的書，你想擁有什么魔法”，展開換位想象，豐富想象路徑。學(xué)生擅長相關(guān)想象，在相關(guān)想象之前勾連學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)可以使與想象相關(guān)的點(diǎn)更豐富，第二層換位想象則可以促使學(xué)生形成“會(huì)講故事的書”“想看什么就有什么樣的書”等更加豐富多彩且具有新奇審美的想象。

（2）重組重置，激發(fā)創(chuàng)意路徑

學(xué)生想象時(shí)習(xí)慣于從經(jīng)驗(yàn)中提取思路，并且會(huì)將情節(jié)思路等重要內(nèi)容簡單改編。教學(xué)中可以將需要的時(shí)間、人物、地點(diǎn)、情節(jié)等要素打亂重組，主動(dòng)激發(fā)學(xué)生新奇的想象，生成新的敘事路徑。

三年級(jí)上冊第三單元習(xí)作內(nèi)容是“我來編童話”，要求學(xué)生根據(jù)提示的詞語和童話中的人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件等要素來想象，創(chuàng)編童話故事。在這樣的創(chuàng)編中，學(xué)生難以走出童話的一般思路，常套用情節(jié)，缺乏創(chuàng)新。在教學(xué)中，教師可以將學(xué)生選擇的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等要素進(jìn)行重組。例如初選的情境是“啄木鳥”“黃昏”和“小河邊”，初次創(chuàng)編為：啄木鳥和小河邊的大樹是好朋友，黃昏時(shí)候大樹生病了，啄木鳥飛來給大樹治病。該故事非常簡單，雖增加“大樹”角色，但“黃昏”一詞缺少實(shí)際作用。教學(xué)中可以增加“玫瑰花”參與重組，重點(diǎn)引導(dǎo)主要角色之間的關(guān)系，還可以重置“黃昏”所帶有的故事屬性，如提示“黃昏時(shí)候會(huì)發(fā)生什么事？”引發(fā)學(xué)生對(duì)黃昏情境的理解和想象，最終呈現(xiàn)的故事主干是：清晨的小河邊，玫瑰花的好朋友大樹生病了，玫瑰花從早晨著急到中午，為此玫瑰花抖落花瓣，順流而下去找啄木鳥，終于在黃昏時(shí)候請來了啄木鳥給大樹看好了病。通過重組增加了角色并重置原有情境的設(shè)定，從而激發(fā)學(xué)生的想象。

（3）分解發(fā)散，形成創(chuàng)生路徑

新奇的想象是依據(jù)事物特點(diǎn)加工產(chǎn)生的，兒童善于整體感知特點(diǎn)，但不擅長抓住核心特點(diǎn)。其實(shí)想象時(shí)對(duì)本體的特點(diǎn)進(jìn)行分解，并借助思維導(dǎo)圖等形式重組，可以根據(jù)事物特點(diǎn)形成更多元的新形象。

四年級(jí)下冊第二單元習(xí)作“我的奇思妙想”中的想象比較平淡，如“會(huì)飛的木屋”在描述其外形和功能時(shí)學(xué)生難以突破給定的內(nèi)容。教師在指導(dǎo)想象時(shí)應(yīng)明確“會(huì)飛的木屋”的兩大特點(diǎn)，即“木屋”和“會(huì)飛”。對(duì)其外形進(jìn)行發(fā)散思考時(shí)可以分別以“木屋”和“會(huì)飛”為中心詞進(jìn)行其外形的思考，如木屋的外形可能像城堡、小房子、小蘑菇，會(huì)飛事物的外形可能會(huì)有翅膀、有機(jī)翼、有螺旋槳等等，將兩組三種事物分別兩兩組合，可以得到9種新形象，再從其中找到學(xué)生認(rèn)為更新奇的想象。這樣把神奇事物的特點(diǎn)進(jìn)行分解和重組，在眾多常規(guī)想象中，也可以組合出更多新奇甚至意想不到的想法。

2.趣用想象的方法，多向移植

（1）情境移植，創(chuàng)生敘事方式

具有真實(shí)體驗(yàn)的生活是學(xué)生習(xí)作創(chuàng)作的源泉，但兒童善于進(jìn)行童話類型和科幻類型的想象，很少會(huì)融入生活元素。其實(shí)生活元素的加入，不僅可以幫助學(xué)生打開想象的另一扇門，而且能通過生活與故事錯(cuò)位獲得意想不到的樂趣。

四年級(jí)下冊第八單元是一個(gè)以童話閱讀為主題的單元，習(xí)作內(nèi)容是“故事新編”，習(xí)作指導(dǎo)通過對(duì)《龜兔賽跑》中的烏龜再一次贏得比賽的設(shè)定，想象情節(jié)，新編故事。多數(shù)學(xué)生對(duì)情節(jié)的創(chuàng)編依然套用童話故事中常用的情節(jié)，導(dǎo)致情節(jié)雷同，缺乏創(chuàng)意和趣味。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，將故事和現(xiàn)代生活融合進(jìn)行故事的“新”編。例如將《龜兔賽跑》改造為一次“城市歡樂馬拉松”，結(jié)局同樣設(shè)定為“烏龜又贏了”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶城市生活并使用交通工具，如兔子遇到的困難可以調(diào)整為“堵車”“路邊粉絲簽名”等等，烏龜則可以借助“共享單車”“乘坐地鐵”等形式追趕。這樣的情境移植使得學(xué)生有更多的生活體驗(yàn)供想象時(shí)聯(lián)結(jié)，便于進(jìn)行有趣的想象創(chuàng)編。

（2）疊加融合，突破認(rèn)知方式

兒童喜歡有趣的事物，如果要使習(xí)作更加有趣味，則需要對(duì)事物特點(diǎn)進(jìn)行疊加，即在一種事物的特點(diǎn)上疊加上其他特點(diǎn)，這樣可以起到夸大或者錯(cuò)位的效果，帶來許多有趣的審美體驗(yàn)。

四年級(jí)上冊第二單元的“小小‘動(dòng)物園”是將家庭成員想象成動(dòng)物，教材主張依據(jù)家庭成員自身特點(diǎn)聯(lián)想相似的動(dòng)物并組成動(dòng)物園。對(duì)學(xué)生而言這個(gè)過程是有趣的，如能想象出更有“樂趣”的動(dòng)物園組合則更能體現(xiàn)想象的審美趣味。仿照教材中“媽媽像綿羊”的例子，有學(xué)生寫爸爸像一頭熊：

爸爸像一頭熊，他高高大大，還很胖，能很輕松地把我舉過頭頂。他很關(guān)心我，如果變色龍媽媽不在家，熊爸爸就會(huì)陪我一起看看電視，還不會(huì)告訴變色龍媽媽。

以上習(xí)作內(nèi)容將爸爸想象為熊，主要抓住了“熊”的形體和力量特點(diǎn)，還隱含著“重情義”的一面。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生盡可能多的把人物特點(diǎn)豐富起來，并突出主要特點(diǎn)。教師可以向?qū)W生出一道特殊的算術(shù)題：“身體強(qiáng)壯+力量驚人+重情重義”等于什么，幽默的孩子會(huì)給出“熊二”這樣的答案。教師再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注三個(gè)特點(diǎn)中“重情重義”，指導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作片段：

爸爸像一頭熊，性格像《熊出沒》里的熊二，賞罰分明，很重情義。有時(shí)會(huì)幫我一把，如果變色龍媽媽不在家，“熊”就和我一起看電視，“變色龍”回來要“罵”我時(shí)，“熊”還會(huì)幫我擋住變色龍的長舌攻擊。

將事物多重特征疊加的方法，既保留了原有的主要特征，又給學(xué)生更多想象的空間，也增加了想象習(xí)作的審美趣味。

（3）溯源體驗(yàn)，重建構(gòu)思方式

反向思考是想象的樂趣之源，童話、科幻等想象類作品常常運(yùn)用反向思考的方法，教材的課文、例文中也多次出現(xiàn)，但并不是所有特征的反向都能給讀者帶來好的審美體驗(yàn)，從反向特征的源頭出發(fā)，想象故事的情節(jié)才能既新奇又有趣。

三年級(jí)下冊第八單元習(xí)作內(nèi)容是“這樣想象真有趣”，單元導(dǎo)語中指出“有趣的故事，留下的不僅是開心的笑聲，還有許多的思考”，這提示想象童話需要有意義，要編出有意義又有趣的童話需要對(duì)事物的特征溯源。以教材中健步如飛的蝸牛為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生想象故事情節(jié)時(shí)，可以先將學(xué)生代入到反向的體驗(yàn)中，讓學(xué)生思考作為一只健步如飛的蝸牛，和其他蝸牛相比，根源上有什么不同？再引導(dǎo)學(xué)生和兔子、老虎等動(dòng)物來一場百米比賽，將學(xué)生代入想象情境。學(xué)生進(jìn)入到百米賽跑的情境后，教師引導(dǎo)學(xué)生想象時(shí)間、地點(diǎn)，以及起跑、中途跑和沖刺階段各個(gè)動(dòng)物的表現(xiàn)，再指導(dǎo)有波折地講好故事。這樣的想象充滿趣味，也更生動(dòng)。最終的故事呈現(xiàn)為異常焦灼而又驚心動(dòng)魄的百米競賽，結(jié)尾處蝸牛的獲勝也為“蝸牛從自卑到自信”或者“烏龜從自大到謙虛”等立意提供了可能性。

3.厘清想象的關(guān)系，精巧構(gòu)思

（1）生活模仿，實(shí)現(xiàn)事件合理

在想象習(xí)作中，學(xué)生容易刻意追求“新奇”而漫天想象，不考慮其合理性。小學(xué)生的創(chuàng)作靈感主要來源于自身的生活體驗(yàn)、聽到的事件，以及通過閱讀所獲得的經(jīng)驗(yàn)，因此，想象的審美理性需要以生活為基礎(chǔ)，將具有真實(shí)可能的事件融合到自己的故事中，獲得“情理之中”的審美體驗(yàn)。

六年級(jí)上冊第四單元的習(xí)作“筆尖流出的故事”是在學(xué)習(xí)多篇中外小說之后的虛構(gòu)故事創(chuàng)作。習(xí)作指導(dǎo)中要求安排曲折的情節(jié)，但學(xué)生常常難以結(jié)合生活實(shí)際巧妙安排。教師需在學(xué)生完成習(xí)作提綱或者草稿后設(shè)計(jì)習(xí)作互評(píng)表，安排“故事合情合理”的評(píng)價(jià)要求，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注合理想象，之后再選擇具體習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行想象創(chuàng)編的指導(dǎo)。如習(xí)作中的第一個(gè)例子“開滿丁香花的校園”，淘氣包張明因?yàn)楸粦岩赏的盟宋锲繁弧靶±苯贰卑嚅L王濤質(zhì)問，這時(shí)張明承認(rèn)是自己拿的，就乖乖還了回來。該情節(jié)雖然體現(xiàn)了張明知錯(cuò)能改的良好品質(zhì)，但不夠真實(shí)，情節(jié)也缺乏審美情趣。教師可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)，想象張明最真實(shí)的反映通常是“隱瞞”，再設(shè)計(jì)其他情節(jié)，如看到王濤處處維護(hù)自己，從而使張明主動(dòng)承認(rèn)錯(cuò)誤。想象類習(xí)作的可讀性通常來源于文學(xué)表達(dá)的真實(shí)性，只有貼近生活的故事才更有感染力。

（2）情境串聯(lián)，達(dá)成情感合理

兒童思維發(fā)散，樂于想象，但不經(jīng)過指導(dǎo)的想象常常是想象的散裝集合而不能有機(jī)組合在一起，也就難以傳遞明確的情感和思考。想象類習(xí)作需要合理的情感表達(dá)，才能更好地發(fā)揮其審美感性價(jià)值。

五年級(jí)上冊第四單元的習(xí)作“二十年后的家鄉(xiāng)”要求學(xué)生暢想家鄉(xiāng)的未來。在學(xué)生實(shí)際習(xí)作中雖然反應(yīng)出的是大膽、美好的想象，但往往空洞，缺少真實(shí)的情感。該習(xí)作教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)可以分兩步走，第一，用家鄉(xiāng)的圖片造境，創(chuàng)設(shè)想象情感的基點(diǎn)。教師展示家鄉(xiāng)的現(xiàn)狀，可重點(diǎn)展示家鄉(xiāng)存在的不足，如交通擁堵、環(huán)境污染等圖片，以此喚起學(xué)生創(chuàng)想的情感。第二，將教材中呈現(xiàn)的提綱想象成一次未來游覽。教師首先引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定時(shí)間、地點(diǎn)、主要人物、游覽線路;其次可以增加必要的次要人物，進(jìn)行師生之間的情境演繹，通過教師的“驚奇”“不可思議”建立矛盾沖突，使所有的想象都指向于家鄉(xiāng)的科技和環(huán)境變化;最后，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行片段寫作，教師具體點(diǎn)評(píng)想象中的情境創(chuàng)設(shè)。這樣的想象起源于生活，又在情境中生發(fā)，有利于習(xí)作真實(shí)情感的表達(dá)。

（3）視角轉(zhuǎn)換，追求立意合理

學(xué)生在想象過程中會(huì)出現(xiàn)單純從新形象視角去想象的偏好，如想象自己置身于探險(xiǎn)中，學(xué)生會(huì)沉醉于設(shè)計(jì)各種奇妙的歷險(xiǎn)，而忽視探險(xiǎn)歷程所表達(dá)的勇敢、善良等主旨。因此，需要指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換不同的想象視角，思考所要表達(dá)的主要內(nèi)容，從不同角度豐富立意的合理性。

六年級(jí)上冊第一單元的習(xí)作“變形記”是想象自己變成其他事物或者動(dòng)物后的所見所感。以教材中變換為路燈的想象為例，學(xué)生在習(xí)作中從路燈出發(fā)，根據(jù)“看到很多發(fā)生在路上的故事”的提示，想象在路口發(fā)生的一件具體的事。如馬路上驚險(xiǎn)的一幕，有學(xué)生會(huì)把想象的重點(diǎn)放在“驚險(xiǎn)”上，這樣的立意脫離了“變形”的本意?！白冃巍钡哪康氖亲寣W(xué)生用不同的視角來表達(dá)原本看到的景象，從而獲得更深刻的情感體驗(yàn)。習(xí)作指導(dǎo)中教師需引導(dǎo)學(xué)生從常規(guī)視角和變體視角兩個(gè)角度去思考立意。首先，常規(guī)視角下馬路驚險(xiǎn)一幕的立意設(shè)定為對(duì)小男孩街頭踢球的批評(píng);其次，引導(dǎo)學(xué)生以路燈的變體視角思考，想象只有路燈能看到的細(xì)節(jié)，如路燈看到小男孩每天都會(huì)從街頭走過，總夢想獲得街角櫥窗中的足球，最終打動(dòng)一個(gè)也喜歡足球的老爺爺，獲得了足球;最后，依據(jù)兩種視角的不同思考深化習(xí)作的立意，可以將立意改為“夢想的足球”，表達(dá)對(duì)美好理想的追求。這樣，在常規(guī)視角和變體視角之間切換，幫助學(xué)生通過全面想象確立習(xí)作的立意，新的立意促使想象更精細(xì)、更豐富。

統(tǒng)編教材的想象類習(xí)作教學(xué)離不開對(duì)審美想象的指導(dǎo)，依據(jù)審美想象“新奇”“有趣”“合理”的要求，采用類比、分解、疊加、移植等多種思維策略，幫助學(xué)生更美、更有質(zhì)量地進(jìn)行想象。在高質(zhì)量想象的基礎(chǔ)上，教師也應(yīng)當(dāng)重視基本的書面表達(dá)要求，指導(dǎo)學(xué)生將頭腦中的想象準(zhǔn)確、優(yōu)美地輸出，使習(xí)作教學(xué)既實(shí)現(xiàn)書面表達(dá)能力的訓(xùn)練，又提升審美鑒賞、思維發(fā)展等語文關(guān)鍵能力。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]