【摘要】共同體作為班主任專業(yè)成長(zhǎng)的另一種方式，比之制度化的培養(yǎng)更具有原發(fā)的草根性和人類(lèi)生態(tài)學(xué)意義。在班主任進(jìn)入職業(yè)倦怠和專業(yè)提升階段都需要一定的外力或借助于他力才能改變自己的職業(yè)狀態(tài)，他們需要有一個(gè)價(jià)值和理想認(rèn)同的群體，需要有一個(gè)能改變和提升自身水平的專業(yè)平臺(tái)，需要有一種經(jīng)驗(yàn)分享的機(jī)制，需要一個(gè)精神的歸宿。建立這樣的共同體有利于促進(jìn)班主任個(gè)體的專業(yè)化成長(zhǎng)，增加班主任的職業(yè)認(rèn)同感和專業(yè)歸屬感，有利于釋放班主任的教育精神能量和創(chuàng)新空間。

【關(guān)鍵詞】想象共同體;教師合作文化;專業(yè)成長(zhǎng);班主任

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）07-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】朱曦，南京師范大學(xué)（南京，210097）班主任研究中心副主任，副教授。

班主任工作是教師職業(yè)的一個(gè)附加職能，正因?yàn)槭且环N附加職能，所以人人都可以擔(dān)任或必須要擔(dān)任。事實(shí)上班主任這一附加職能在專業(yè)上是很難歸類(lèi)的，尤其是在促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)方面往往找不到常規(guī)的和長(zhǎng)效的方法。從現(xiàn)實(shí)情況看，班主任的工作越來(lái)越受到重視，幾乎聚集著所有教育和學(xué)生成長(zhǎng)的焦點(diǎn)問(wèn)題。因而教師不僅呼喚在制度上要重視培養(yǎng)提高班主任工作能力，更渴求在精神上有一個(gè)專業(yè)的歸宿和自由成長(zhǎng)的空間，這就是想象的共同體產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)動(dòng)機(jī)——“‘想象的共同體這個(gè)名稱指涉的不是什么‘虛假意識(shí)的產(chǎn)物，而是一種社會(huì)心理學(xué)上的‘社會(huì)事實(shí)”。

一、班主任想象共同體的性質(zhì)與基礎(chǔ)

是什么讓不同職業(yè)背景和不同教育地域的班主任聚集到一起的？我認(rèn)為有兩個(gè)現(xiàn)實(shí)的原因或?qū)I(yè)生存動(dòng)機(jī)是非常重要的。

其一是班主任需要在職稱晉升、教育榮譽(yù)和工資待遇等方面獲得一個(gè)相應(yīng)的社會(huì)角色和專業(yè)評(píng)定符號(hào)。要滿足這些需求，只憑個(gè)體的努力是非常困難的，只有依賴整個(gè)班主任隊(duì)伍的崛起才能爭(zhēng)取這樣的社會(huì)資源。在沒(méi)有班主任基本功比賽等活動(dòng)之前，在沒(méi)有官方認(rèn)定的德育學(xué)科帶頭人和名班主任工作室主持人評(píng)選之前，即便有許多特別優(yōu)秀的班主任，比如霍懋征老師、李庾南老師和魏書(shū)生老師等，他（她）們更多的是以師德模范的形象為人們所知曉。我國(guó)有著幾百萬(wàn)的中小學(xué)班主任，如果只是以樹(shù)立職業(yè)道德模范的方式來(lái)培養(yǎng)具有專業(yè)水準(zhǔn)的班主任是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也根本滿足不了教育現(xiàn)實(shí)的需求。從制度上確認(rèn)班主任工作崗位的教育意義和專業(yè)地位是解決班主任的生存危機(jī)并促進(jìn)班主任專業(yè)化成長(zhǎng)的剛需保障，通過(guò)制度化的培訓(xùn)使這些班主任們走到同一個(gè)平臺(tái)上展示和提高自己，這是班主任想象的共同體產(chǎn)生的外部支持條件。

其二是教師隊(duì)伍中“同類(lèi)人”精神交往的需求。雅斯貝爾斯認(rèn)為，只有通過(guò)個(gè)體與個(gè)體之間“我與你”生命存在的相互敞亮，才能走向真實(shí)的共同體。他說(shuō)：“人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮……如果存在的交往成為現(xiàn)實(shí)的話，人就能通過(guò)教育既理解他人和歷史，也理解自己和現(xiàn)實(shí)，就不會(huì)成為別人意志的工具?！毕胂蟮墓餐w實(shí)際上是一個(gè)命運(yùn)的共同體，在這個(gè)命運(yùn)共同體中，班主任們能夠說(shuō)出內(nèi)心的實(shí)情，相互在教育愿景上有一種共鳴和鼓勵(lì)，能獲取經(jīng)驗(yàn)上的分享與認(rèn)同，能聽(tīng)到意見(jiàn)領(lǐng)袖的見(jiàn)解與評(píng)價(jià)等。這些對(duì)于一個(gè)班主任深入理解教育和學(xué)生，解決職業(yè)倦怠帶來(lái)的困境并能持續(xù)地勝任這樣的工作是不可或缺的生存平臺(tái)。與制度化的發(fā)展平臺(tái)相比，這種想象的共同體更具有“草根”的原生態(tài)特征。

如果說(shuō)制度機(jī)制下的班主任專業(yè)成長(zhǎng)多少還帶有一些強(qiáng)制性和工具性的痕跡，那么有許多班主任包括研究者在內(nèi)的“同類(lèi)族群”所追尋的想象共同體則具有情感上的自覺(jué)與自愿。這種想象共同體的本質(zhì)是什么呢？大多數(shù)觀點(diǎn)都認(rèn)為“共同體”這個(gè)概念來(lái)自德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會(huì)——純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》一書(shū)中提出的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“共同體是一種持久的和真正的共同生活，是一種原始的或者天然狀態(tài)的人的意志的完善的統(tǒng)一體，而人的意志在很多方面都處于相互關(guān)系中……這就是共同體的本質(zhì)。”作為班主任想象的共同體，在本質(zhì)上不僅是一種精神交往的關(guān)系，在內(nèi)容上更是一種合作學(xué)習(xí)的關(guān)系，因而班主任想象共同體的本質(zhì)有雙重性，即精神交往和合作學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，這個(gè)共同體是由具有共同教育理念和教育情懷的班主任構(gòu)成，他們?cè)谀骋环N理論或精神領(lǐng)袖的感召下，可以經(jīng)常地聚集在一個(gè)特定的場(chǎng)合相互分享經(jīng)驗(yàn)，共同探究問(wèn)題，并致力于改進(jìn)實(shí)踐，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)為最高目標(biāo)。

二、班主任想象共同體的活動(dòng)特征

一般而言，這樣的共同體并不具備完整的制度規(guī)范。不可否認(rèn)，由于教育的世俗化愈發(fā)明顯，在功利和實(shí)用等社會(huì)商業(yè)價(jià)值觀的影響下，使得教育過(guò)程已經(jīng)逐步異化為工具性和應(yīng)景性的加工過(guò)程。一方面，教育的全部?jī)?nèi)涵已經(jīng)被簡(jiǎn)約為通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的考試獲得資格認(rèn)證的工具;另一方面，人們?yōu)榱藨?yīng)付獲得標(biāo)準(zhǔn)化資格認(rèn)證的同時(shí)又不甘心放棄對(duì)教育精神和理想的追求。在這樣的情況下，班主任的內(nèi)心是非常希望有一個(gè)專業(yè)的平臺(tái)或?qū)W習(xí)場(chǎng)域能夠提升自己。尤其是當(dāng)班主任進(jìn)入職業(yè)倦怠期或者正處于專業(yè)成熟提升階段，都需要有一定的外力來(lái)改變自己的職業(yè)狀態(tài)。他們需要一個(gè)價(jià)值和理想認(rèn)同的群體，需要一個(gè)能改變和提升自身水平的專業(yè)平臺(tái)，需要一種經(jīng)驗(yàn)分享的機(jī)制，需要一個(gè)精神的歸宿。而這些都不是制度化培養(yǎng)所能給予的，于是這些“同類(lèi)族群”就想象著有一個(gè)“×××名班主任工作坊”或“隨園夜話”沙龍這樣的共同體的存在，這種“想象的共同體”是自由的并有著自己存在的角色地位。許婕通過(guò)對(duì)南京師范大學(xué)班主任研究中心發(fā)起、眾多高校專家和一線班主任參與的“隨園夜話”班主任沙龍的研究認(rèn)為：它“是一個(gè)成功的學(xué)習(xí)共同體，作為一個(gè)由高校專家引領(lǐng)組織一線班主任自發(fā)參與的學(xué)習(xí)團(tuán)體，眾多班主任在這個(gè)溫暖的共同體中合作交流，互動(dòng)分享，成長(zhǎng)互促，受益終身”?？偨Y(jié)起來(lái)看，想象的共同體具有以下幾方面的特征。

首先是體系上的非制度化。想象的共同體沒(méi)有制度規(guī)范的色彩，無(wú)須權(quán)威的強(qiáng)迫，有的是權(quán)威或精神領(lǐng)袖的召喚。正因?yàn)闆](méi)有制度的規(guī)范，所以才能給予班主任自由參加的意愿和選擇的權(quán)利。當(dāng)然，并不是說(shuō)班主任工作坊或班主任沙龍是純粹自由自在的，畢竟沙龍所討論的話題都離不開(kāi)學(xué)校教育的總的目標(biāo)與根本宗旨，從這個(gè)意義上說(shuō)，班主任想象共同體的建立亦是基于對(duì)班主任制度化培養(yǎng)不足的最好補(bǔ)充形式。

其次是結(jié)構(gòu)上的去時(shí)空化。信息化時(shí)代給這種想象的共同體提供了非常便捷的聯(lián)系方式，通過(guò)“線上線下”的互動(dòng)，人們可在不同的地域同時(shí)走進(jìn)同一個(gè)真實(shí)或虛擬的場(chǎng)域，使得“想象的共同體”變?yōu)橐环N現(xiàn)實(shí)的行為方式。在這里，每一位參與者都可以沉浸在學(xué)習(xí)的氛圍中，學(xué)習(xí)的共同體不是地域性、血緣性的共同體，而是由敘事、言語(yǔ)與祈愿的情結(jié)構(gòu)成的富于想象力的共同體。

再次是經(jīng)驗(yàn)共享與主題對(duì)話的特點(diǎn)。在這種想象的共同體里，參與者不會(huì)有太大的心理壓力，因?yàn)樵谶@樣的共同體中每個(gè)人不僅擁有教師的角色，還是一個(gè)完整的個(gè)體，每個(gè)參與者都要自覺(jué)地為學(xué)習(xí)和共同受益而承擔(dān)一定的責(zé)任。他們圍繞設(shè)定的主題進(jìn)行研討交流，自覺(jué)分享自己的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)，共創(chuàng)價(jià)值并體現(xiàn)自身的價(jià)值。

綜上所述，想象的共同體對(duì)于班主任而言不是開(kāi)心茶館，也不單純是尋求心理慰藉的場(chǎng)所。學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)才是班主任想象共同體存在的實(shí)然狀態(tài)。

三、班主任想象共同體的合作學(xué)習(xí)機(jī)制

我國(guó)的班主任制度自新中國(guó)成立以來(lái)就成為教育管理體制的一部分，班主任工作被賦予重要的政治意義。由于時(shí)代發(fā)展的局限性，直到20世紀(jì)90年代，國(guó)內(nèi)的學(xué)者才提出班主任專業(yè)化的理論觀點(diǎn)。班華曾認(rèn)為“班主任專業(yè)化問(wèn)題的認(rèn)識(shí)經(jīng)過(guò)了‘提出—疑慮—認(rèn)可—深化四個(gè)過(guò)程”。盡管從理論上提出了班主任“專業(yè)化”的口號(hào)，但在教師職業(yè)尚未達(dá)到“專業(yè)化水準(zhǔn)”的時(shí)代，要將班主任專業(yè)化變?yōu)榕嘤?xùn)的課程是非常困難的。長(zhǎng)期以來(lái)班主任始終沒(méi)有找到合適的成長(zhǎng)路徑，直到理論上逐步重視并由高校理論工作者以非官方的形式建立班主任專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體。

從班主任專業(yè)成長(zhǎng)路徑探索這個(gè)簡(jiǎn)要的歷程和班主任想象共同體的組織形式看，共同體成員之間的關(guān)系并不確定，也保持著一定的距離，屬于典型的“松散耦合型共同體”。這樣一個(gè)除了有理念和情感動(dòng)力外，沒(méi)有任何規(guī)范性的制約和評(píng)價(jià)的手段去管理的“松散共同體”是如何常態(tài)運(yùn)行的？

合作學(xué)習(xí)機(jī)制是想象共同體得以長(zhǎng)效運(yùn)行的主要保障。關(guān)于教師的合作學(xué)習(xí)研究是從20世紀(jì)80年代起進(jìn)入教師教育研究領(lǐng)域的，對(duì)教師合作學(xué)習(xí)的研究是伴隨著對(duì)個(gè)人主義教師文化的研究和批判產(chǎn)生的。必須拆掉造成教師孤立的個(gè)人文化圍墻，通過(guò)同事間的合作學(xué)習(xí)，教師才能獲得真正意義上的專業(yè)成長(zhǎng)。哈格里夫斯認(rèn)為：“教師的自然合作具有以下五種特征：自發(fā)性，即合作關(guān)系非外力誘發(fā)，而是每個(gè)教師自發(fā)地形成的;自愿性，即合作關(guān)系是一起工作過(guò)程中形成的，其實(shí)踐既非義務(wù)也非強(qiáng)制;發(fā)展取向性，即合作是指向教師專業(yè)發(fā)展的;超越時(shí)空，即教師相互交往不受時(shí)間和場(chǎng)所的限制，可以充分進(jìn)行;不可預(yù)測(cè)，即合作的結(jié)果不一定表現(xiàn)為成果，因而不能簡(jiǎn)單地預(yù)期?！惫窭锓蛩惯€將教師合作文化劃分為四種類(lèi)型，即個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化。在他看來(lái)，教師合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一種相互開(kāi)放、信賴、支援性的同事關(guān)系。

合作學(xué)習(xí)使班主任可以更多地從相互經(jīng)驗(yàn)中獲得思想啟迪與教育靈感，并能擺脫對(duì)專家和書(shū)本知識(shí)的依賴。這種教師之間的相互學(xué)習(xí)，一起分享和交流他們各自的專長(zhǎng)，促進(jìn)了班主任的專業(yè)成長(zhǎng)。同事間經(jīng)驗(yàn)的分享和支持，增強(qiáng)了教師的職業(yè)自信和能力表現(xiàn)的勇氣，從而也會(huì)推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教育方法的變革。美國(guó)學(xué)者帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)中指出：“‘教師自我是什么樣的，也是我自己職業(yè)生涯中的核心問(wèn)題。為了學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的利益，在我們所能問(wèn)詢的有關(guān)教學(xué)、有關(guān)教者是誰(shuí)的問(wèn)題中，我相信這是最根本的問(wèn)題。通過(guò)開(kāi)放而坦誠(chéng)地宣講它……我們能更充滿信念地為學(xué)生服務(wù)，提高我們自己的幸福感。”

班主任想象共同體的合作學(xué)習(xí)水平，一般可分為三種層次：第一種水平是情感層次，即班主任的合作學(xué)習(xí)首先是建立在情感互悅的基礎(chǔ)之上的，具有學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力，但未必能產(chǎn)生理性的學(xué)習(xí)成效;第二種水平是行為模式層次，這種合學(xué)習(xí)模式中教師相互之間更多的是以教育問(wèn)題為導(dǎo)向，注重實(shí)際方法上的模仿或探討;第三種水平是價(jià)值觀層次，班主任通過(guò)感悟和反思提升自己的教育理念，與共同體大多數(shù)成員達(dá)成對(duì)教育真諦的理解與領(lǐng)會(huì)。這三個(gè)層次相互構(gòu)成一個(gè)整體，推動(dòng)著班主任想象共同體的運(yùn)行，也推動(dòng)著共同體成員的專業(yè)發(fā)展。

“想象的共同體”表明教育人在尋找自己的專業(yè)歸宿與精神家園。當(dāng)社會(huì)學(xué)意義上的“共同體”概念引入教育領(lǐng)域并逐漸演變?yōu)椤敖處煂W(xué)習(xí)共同體”的時(shí)候，我們才能真正體會(huì)到“想象的共同體”在廣泛地促進(jìn)班主任的專業(yè)自覺(jué)與專業(yè)能力提升過(guò)程中不可替代的獨(dú)特作用。