劉暉

【內(nèi)容摘要】本研究采用質(zhì)性研究法探討了混合式教學(xué)法在實際教學(xué)中的運(yùn)用以及效果。作者以其講授的“公共關(guān)系理論與實踐”課程為例，采用“求知共同體”模型，對混合式教學(xué)中的學(xué)生認(rèn)知、教師的作用以及數(shù)字媒體傳播的特點進(jìn)行了深入的研究。本研究發(fā)現(xiàn)，采用混合式教學(xué)法所獲得的教學(xué)效果顯然超過純粹的慕課教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】混合式教學(xué);求知共同體;質(zhì)性研究;雨課堂

相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式與教育理念，混合式教學(xué)模式可謂是教育界的新事物?；旌鲜浇虒W(xué)模式是互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展的產(chǎn)物。從世界范圍內(nèi)來看，教育界內(nèi)不同學(xué)科對混合式教學(xué)模式與混合式教育理念的探索與實踐也不過20年。我國學(xué)界針對混合式教學(xué)的研究始于21世紀(jì)之初，但發(fā)展的速度極快。筆者通過檢索“中國知網(wǎng)”發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者所發(fā)表的涉及混合式教學(xué)的論文從2000年僅有1篇發(fā)展到2018年的1882篇之巨，且數(shù)量仍在增長。這些研究成果涉及多個學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)實踐，成果不可謂不豐富?；旌鲜浇虒W(xué)正日益成為我國高校普遍采用的教學(xué)模式，加強(qiáng)對混合式教學(xué)方法與教學(xué)理念的研究具有重要的現(xiàn)實意義。

一、混合式教學(xué)內(nèi)涵的界定

人們對混合式教學(xué)的理解通常存在兩個誤區(qū)：第一個誤區(qū)是，從字面意義上理解，混合式教學(xué)側(cè)重強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”，是一個針對教師教學(xué)行為的概念。但從本質(zhì)上說，踐行這一概念不可能不涉及學(xué)生這一重要的變量。因此，海外學(xué)者通常把混合式教學(xué)稱為“blended learning”，即混合式學(xué)習(xí);另一個誤區(qū)是有些人對混合式教學(xué)存在過于簡單化的認(rèn)知。他們易把混合式教學(xué)簡單地理解為把一門課程中的一部分內(nèi)容設(shè)計為在線上使用，一部分內(nèi)容設(shè)計為在線下（通常在教室課堂中）使用。這兩種誤區(qū)不利于我們正確理解與把握混合式教學(xué)理念內(nèi)在多個要素之間互動的復(fù)雜機(jī)制，更無法有效地指導(dǎo)教師的混合式教學(xué)行為。

研究混合式教學(xué)的學(xué)者對這一概念的內(nèi)涵界定多有不同，以至于迄今都沒有形成一個統(tǒng)一的認(rèn)識。這是因為混合式教學(xué)理念涉及多個不同的要素，課程的設(shè)計者與講授者強(qiáng)調(diào)其中的任何兩種或者多種要素的結(jié)合都會形成不同的教學(xué)模式。Graham在總結(jié)了眾多相關(guān)研究后，把涉及混合式教學(xué)的研究歸為三類：第一類是針對混合式教學(xué)形態(tài)的研究（instructional modalities）。該類研究聚焦現(xiàn)代教育技術(shù)對傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)與模式的影響;第二類是針對學(xué)習(xí)者與執(zhí)教者對媒體技術(shù)的使用研究;第三類是針對面對面教學(xué)法（face-to-face instruction）與網(wǎng)絡(luò)媒體教學(xué)法相結(jié)合的研究。①Graham認(rèn)為，第一類與第二類研究對混合式教學(xué)的內(nèi)涵界定過于狹義，無法充分體現(xiàn)混合式教學(xué)的特點。第三類研究對混合式教學(xué)理念的界定相對具體，也比較全面，因為這種界定綜合了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與依托網(wǎng)絡(luò)媒體的教學(xué)行為。Graham的觀點代表了大多數(shù)混合式教學(xué)法實施者的觀點。目前，研究混合式教學(xué)的學(xué)者普遍接受的定義是：“對課程的設(shè)計與教學(xué)能夠有效地整合網(wǎng)絡(luò)與傳統(tǒng)教室的教學(xué)活動，且這種教學(xué)方式的整合是以有計劃的、并且遵循科學(xué)的教學(xué)法的方式進(jìn)行;部分傳統(tǒng)的教學(xué)行為或者教學(xué)內(nèi)容可以被網(wǎng)絡(luò)取代?！雹?/p>

具體而言，學(xué)界對混合式教學(xué)形態(tài)的研究主要關(guān)注現(xiàn)代教育技術(shù)對課程內(nèi)容的傳遞方式（content delivery）的影響。研究課程內(nèi)容傳遞方式的學(xué)者普遍認(rèn)為，媒體教育技術(shù)的進(jìn)步在很大程度上改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形態(tài)，使“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式（flipped classroom model）成為可能。學(xué)生在線上可以對多種形式的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)，在課堂上有更充裕的時間對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論，達(dá)到最大化的教學(xué)效果。③相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，授課內(nèi)容傳遞方式的改變能夠適應(yīng)具有不同特點學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，能夠取得較好的學(xué)習(xí)效果。

對教師與學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)的行為特點研究是混合式教學(xué)研究的重要內(nèi)容。從本質(zhì)上說，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺屬于社交媒體，因為它可以在使用者之間實現(xiàn)實時互動與信息共享。社交媒體的高滲透率深刻地影響了當(dāng)今高等教育的教學(xué)模式。雖然有研究認(rèn)為，社交媒體對課程管理與學(xué)生的學(xué)習(xí)管理具有正面作用，④但學(xué)生與教師在社交媒體所扮演的角色卻有顯著的差異?？傮w上看，學(xué)生對社交媒體在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用持正面的看法。他們認(rèn)為，社交媒體或者網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺能夠?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)發(fā)揮很大的輔助作用，極大便利了他們的學(xué)習(xí)過程。⑤在學(xué)習(xí)中充分利用社交媒體還有利于營造一個有利的學(xué)習(xí)氛圍，極大強(qiáng)化了自己的學(xué)習(xí)動機(jī)。⑥還有研究認(rèn)為，社交媒體極大便利了學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行合作性的學(xué)習(xí)，加深了對問題的理解。⑦與學(xué)生的觀點相反，執(zhí)教者對社交媒體在學(xué)生學(xué)習(xí)中所能夠發(fā)揮的作用持懷疑態(tài)度。有些執(zhí)教者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是一系列因素如智力因素、個人的學(xué)習(xí)特點、認(rèn)知能力等因素相互作用的結(jié)果，社交媒體所能夠發(fā)揮的作用有限。⑧還有很多執(zhí)教者認(rèn)為，社交媒體的主要功能是娛樂與信息共享功能。而學(xué)習(xí)是一項艱苦的腦力勞動，無論如何社交媒體無法等同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)生與教師面對面的交流。截止到目前，社交媒體以及網(wǎng)絡(luò)教育平臺在國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域仍然扮演著輔助的角色。

具體到第三類研究，Graham指出，面對面教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)媒體教學(xué)與學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)法可以在課程教學(xué)層面展開，亦可在專業(yè)層面展開，還可以在機(jī)構(gòu)組織層面展開。但在課程教學(xué)層面，混合式教學(xué)行為表現(xiàn)得最為充分。⑨目前，課程教學(xué)的實施者形成的共識是，對課程教學(xué)設(shè)計采用混合式教學(xué)方式可以收獲更高的滿意度與更好的教學(xué)效果;學(xué)生對線上部分課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)與線下與教師面對面的互動是“非同步化”（asynchronous）的行為;學(xué)生的線上學(xué)習(xí)行為主要發(fā)生在學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容之間，而線下學(xué)習(xí)行為主要發(fā)生在人與人之間;有效的混合式教學(xué)行為有賴于執(zhí)教者的課程設(shè)計等。

二、混合式教學(xué)實踐的理論基礎(chǔ)

雖然混合式教學(xué)實踐存在多種類型，相關(guān)的研究成果也異常豐富，但混合式教學(xué)實踐鮮有自己的理論。為數(shù)不多的混合式教學(xué)研究常采用社會心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知理論作為研究的理論基礎(chǔ)。與混合式教學(xué)實踐相關(guān)的學(xué)習(xí)理論有Moore的“交易影響距離論”（transactional distance theory）。該理論由三部分組成，即“學(xué)習(xí)者”“執(zhí)教者”與“結(jié)構(gòu)”。Moore認(rèn)為，物理距離是造成學(xué)習(xí)者與執(zhí)教者之間產(chǎn)生誤解的主因。解決距離產(chǎn)生的誤解只能通過“對話”或者有效的傳播技巧加以解決。而“對話”能否發(fā)揮作用取決于學(xué)習(xí)環(huán)境的“結(jié)構(gòu)”因素。“結(jié)構(gòu)”可以被視為執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計。⑩可以看出，Moore的“交易論”著重強(qiáng)調(diào)傳播因素在知識傳播中所扮演的作用。Wenger的“實踐團(tuán)體”理論（community of practice）強(qiáng)調(diào)，在學(xué)習(xí)過程中，興趣會驅(qū)使對某一問題產(chǎn)生共同興趣的學(xué)習(xí)者聚合在一起互動，加深對問題的理解。顯然，Wenger強(qiáng)調(diào)的是合作式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的培養(yǎng)功能。Mezirow所構(gòu)建的“轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)理論”（transformational learning theory）認(rèn)為，每一個學(xué)習(xí)者在接觸新事物、新概念時，大腦中都有一套既有的認(rèn)知觀念。這些認(rèn)知觀念影響學(xué)習(xí)者對新知識的接受度。Mezirow的理論專注對學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的研究。

但身居教學(xué)一線的執(zhí)教者結(jié)合自己的實際教學(xué)經(jīng)歷，構(gòu)建了豐富的混合式教學(xué)模型。這些模型均側(cè)重強(qiáng)調(diào)混合式教學(xué)實踐的某一側(cè)面，在指導(dǎo)教師的實踐教學(xué)中發(fā)揮了積極的作用，但這些模型也存在不同程度的缺陷。例如，Kerr等人構(gòu)建的3C的教學(xué)模型（content， communication & construction）未充分考慮學(xué)生在線上學(xué)習(xí)中的互動機(jī)制。Khan構(gòu)建了一個混合學(xué)習(xí)的八邊形模型（Octagonal Framework），認(rèn)為有效的混合式學(xué)習(xí)需要在八種要素即機(jī)構(gòu)、教學(xué)、商戶、界面設(shè)計、評價、管理以及資源支持與倫理之間進(jìn)行有機(jī)的協(xié)同。但Khan所構(gòu)建的模型中有些要素過于宏觀，很多要素超越了執(zhí)教者的操作范圍。Ozkan和Koseler構(gòu)建的數(shù)字化評估模型（Hexagonal E-learning Assessment Model，簡稱HEAM）主要針對慕課的效果評估，因此缺少了“混合”要素。從嚴(yán)格意義上說，HEAM模型并不適用于混合式教學(xué)。Derntl和Motschnig-Pitrik構(gòu)建的混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Blended Learning Systems Structure，簡稱BLESS）是一個強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式。該模型強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)資源與網(wǎng)絡(luò)平臺的建設(shè)，過分強(qiáng)調(diào)人機(jī)有效互動是學(xué)習(xí)成功的重要保證。該框架的缺陷是忽略了教師在混合教學(xué)中的作用。Norbergs等人構(gòu)建的“同步-非同步混合學(xué)習(xí)模型”（Time-based Blended Learning Model）同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，與BLESS的理念如出一轍。

與上述混合式教學(xué)理論與模型不同的是，Garrison與Vaughan所構(gòu)建的“求知共同體”（Community of Inquiry，簡稱COI）更接近Moore的“距離論”。COI模型由三個模塊組成，分別是社會存在（social presence）、認(rèn)知存在 （cognitive presence）與教學(xué)存在（teaching presence）。社會存在強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該為學(xué)生的線上與線下學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個開放的傳播體系。認(rèn)知存在是指在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，執(zhí)教者應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。教學(xué)存在意指教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的問題，并及時提供指導(dǎo)。COI模型突出“人”的因素，即學(xué)生在線上與線下學(xué)習(xí)的行為特點以及能動性，更突出了教師在教學(xué)中所發(fā)揮的靈魂作用。該模型的深層含義是，無論媒體教育科技如何發(fā)展，它最終只是一個教學(xué)輔助工具，混合式教學(xué)的成效最終取決于教師與學(xué)生在線上與線下的互動。該模型也是本研究的理論基礎(chǔ)。Moore的模型更加強(qiáng)調(diào)有效傳播的作用。Moore所指的傳播既包括人的因素，也包括教學(xué)所依賴的媒體工具，只不過與COI的側(cè)重點不同罷了。

三、研究方法與研究問題

筆者認(rèn)為，采用質(zhì)性法研究混合式教學(xué)是探究混合式教學(xué)行為內(nèi)在各要素相互作用機(jī)制最有效的方法。具體到本研究，筆者擬采用一對一的訪談法來研究相關(guān)問題。質(zhì)性法與量性法分屬社會科學(xué)領(lǐng)域不同的研究范式。量性法追求研究發(fā)現(xiàn)的可代表性，即廣度，缺點是缺乏深度;質(zhì)性法追求研究發(fā)現(xiàn)的深度，幫助研究者揭示問題背后的原因，即“為什么”（why）以及“如何發(fā)生”（how）的問題，但缺點是缺乏廣度。訪談法還擁有問卷調(diào)查法所不具備的一個優(yōu)點，即研究者通過對訪談對象的訪談，可以清晰地判斷受訪對象所提供的信息的真實性，亦可以對受訪對象的話語進(jìn)行分析，判斷其中的隱含之意。因此，通過訪談法所抓取的數(shù)據(jù)無疑具有極高的價值。

對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析一般遵循兩種思路：一種是常規(guī)性的思路，即在對文本數(shù)據(jù)編碼分析之前不設(shè)定任何類別，數(shù)據(jù)所反映的意義類別在研究者與編碼員之間的編碼比對中逐漸浮現(xiàn)。該方法也是我們常說的扎根分析法（grounded theory）。另一種思路是在對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析前，研究者往往遵循特定的理論或者概念框架，并以此設(shè)定意義的類別。通過對文本數(shù)據(jù)的編碼與對比，把文本數(shù)據(jù)歸類并投射進(jìn)預(yù)先設(shè)定的類別里。該方法也叫作“指導(dǎo)性的內(nèi)容分析法”（directed content analysis）。由于本研究以COI作為研究的框架基礎(chǔ)，故本研究所采用的研究方法屬于指導(dǎo)性的內(nèi)容分析法。根據(jù)上述的文獻(xiàn)回顧以及COI框架的基本要旨，本文設(shè)定以下三個研究問題：1.學(xué)生的線上學(xué)習(xí)行為有什么特點？2.教師在學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)過程中能夠扮演什么樣的角色？3.學(xué)生與教師使用的傳播媒介有何特點？

四、公共關(guān)系課程的教學(xué)方案再設(shè)計

該課程是我院為新聞學(xué)專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)必修課，其初衷是使學(xué)生通過對該課程的學(xué)習(xí)，了解基本的公關(guān)概念、相關(guān)的傳播學(xué)理論，掌握基本的公關(guān)方案設(shè)計與操作方法，使學(xué)生未來能夠勝任與公關(guān)相關(guān)的工作。筆者把該課程定位為理論與實操并重的課程。本人采用的教材是素有“公關(guān)圣經(jīng)”的英文原版教材《有效的公共關(guān)系》?？紤]到學(xué)生的英文程度以及部分民族學(xué)生的要求，執(zhí)教者對該課程實施雙語教學(xué)。對該課程的教學(xué)分為兩個階段。第一個階段是對相關(guān)概念與理論的講授。在對基本概念的講授過程中，本人多以實例作為對理論與概念講解的支撐，避免學(xué)生產(chǎn)生枯燥感。第二部分以案例分析與操作為主，目的是鍛煉學(xué)生分析問題與動手的能力。

受疫情的影響，我校尚有一部分學(xué)生居家學(xué)習(xí)，但大部分學(xué)生已返校上課。客觀上說，學(xué)生居家學(xué)習(xí)的行為為筆者研究學(xué)生的網(wǎng)課學(xué)習(xí)與混合式學(xué)習(xí)行為提供了對比的可能。在完成每一周的講座后，筆者在“雨課堂”平臺上傳講座的知識要點，并提供思考題。考慮到真實環(huán)境中的公關(guān)行為強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊合作，執(zhí)教者鼓勵學(xué)生充分利用線上與線下資源進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。上傳至“雨課堂”平臺的思考題也以主觀題為主。

五、研究發(fā)現(xiàn)

參加本研究的學(xué)生來自新聞專業(yè)二年級。一共有31名學(xué)生參加了這次混合式教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的訪談，約占該專業(yè)學(xué)生總數(shù)的53%。其中，男性受訪者有5人，女性受訪者有26人。在59人中，有13名學(xué)生出于各種原因選擇居家學(xué)習(xí)，46名學(xué)生參加教室學(xué)習(xí)。為了更好地研究學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)與純粹的網(wǎng)課學(xué)習(xí)之間的差異性，本研究把13名居家學(xué)習(xí)的學(xué)生全部納入訪談對象。為了解決居家學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，我校要求授課教師原則上采用“雨課堂”平臺為遠(yuǎn)程教學(xué)媒介。

（一）混合式學(xué)習(xí)模式的傳播體系

COI模型中的“社會存在”被界定為傳播平臺或者傳播體系。無論居家學(xué)習(xí)的學(xué)生還是參加教室學(xué)習(xí)的學(xué)生都對混合模式的學(xué)習(xí)法表達(dá)了高度類似的“混合”觀點，即優(yōu)缺點并存，沒有出現(xiàn)顯然占據(jù)優(yōu)勢的觀點。兩類學(xué)生對“雨課堂”這一教學(xué)（學(xué)習(xí)）媒介的正面看法都聚焦其優(yōu)越的回放功能。兩位居家學(xué)習(xí)學(xué)生的描述集中反映了“雨課堂”的這一特色，他們的觀點也頗具代表性。其中一位學(xué)生認(rèn)為：

“優(yōu)點，我感覺首先是使用方便。然后尤其是在一些移動設(shè)備上也可以使用。像微信小程序上一點開就能上去，這非常方便。然后本身它里面還自帶播放老師上課用的PPT這些東西，也可以看視頻，也可以聽語音。它這個功能還算是比較全面的，這些我感覺還可以?！?/p>

另一位居家學(xué)習(xí)的學(xué)生對“雨課堂”的回放功能表達(dá)了更加詳細(xì)的看法：

“‘雨課堂課后可以打印當(dāng)節(jié)課老師放映的PPT，這個我覺得是比較好的一個功能，還有回放，而且是這個軟件獨有的一個功能，這樣可以省去了很多整理筆記的時間。假如說我們二外的學(xué)生……我們每個人上的所有的課程，都會在這個系統(tǒng)里面就會比較全面，不會說哪節(jié)課落了之類的，而且它比如說有考試，或者有上課它都會有提醒，這個是比較好的，而且‘雨課堂它還有討論區(qū)，討論區(qū)里面我們把問題傳上去老師會回答，這樣子可以讓我們能保證問題解答的及時性吧，這個是其他軟件不具備的?！?/p>

同樣，這兩類學(xué)生也對“雨課堂”這一傳播媒介的不足之處表達(dá)了相同的觀點，即互動性嚴(yán)重不足與無法支持多格式的文件播放。例如，一位參加教室學(xué)習(xí)的學(xué)生這樣表示：

“‘雨課堂其實本身有互動功能，但‘雨課堂沒法互動，討論區(qū)其實就是‘互動區(qū)，我是找了好久才找到討論區(qū)的地方在哪里，后來我了解周圍有挺多朋友根本沒有互動……它跟個論壇一樣，早期的BBS那種感覺……它也不是實時的，所以要說它互動性其實很一般，但我知道我上的課大部分老師就只是把它當(dāng)作一個PPT的展板……我們的課下學(xué)習(xí)，如果需要互動，我們都使用微信?！?/p>

但居家學(xué)習(xí)的學(xué)生無一例外地對“雨課堂”的這一缺陷表達(dá)了相同的感受。這是因為居家學(xué)習(xí)的學(xué)生無法與執(zhí)教者進(jìn)行面對面交流，他們對該課程的學(xué)習(xí)更加依賴其互動功能。一位居家學(xué)習(xí)的學(xué)生這樣表示：

“互動性也不是特別強(qiáng)，是因為‘雨課堂它好像只有直播，然后學(xué)生要是反饋的話好像只有彈幕，然后這個時候?qū)W生有什么事情要跟老師或者同學(xué)交流的話，可能也不太方便，因為老師也不是每時每刻都要看著彈幕，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們在說什么……而且是因為它只有直播，然后老師跟居家的同學(xué)也互動不了，所以說居家的同學(xué)能不能每時每刻認(rèn)真聽，好像老師也不是太知道?！?/p>

有多位居家學(xué)習(xí)的學(xué)生還抱怨“雨課堂”支持播放的文件格式較為單一。一位學(xué)生如此表示：

“缺點就是看不了視頻，好幾次老師播放視頻什么的就看不到。Word文件也無法看見。‘雨課堂僅僅支持PPT吧。”

（二）混合式學(xué)習(xí)模式的認(rèn)知存在

學(xué)生的認(rèn)知存在在本課程中體現(xiàn)為學(xué)生使用“雨課堂”平臺與其他媒介形式為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的而進(jìn)行有意義的互動。這種互動即包含學(xué)生之間的互動，也包括學(xué)生—教師之間的互動。學(xué)習(xí)中的互動行為本身就是學(xué)生社會化的過程。學(xué)生們在互動中及時接收他人反饋的信息，進(jìn)行分析思考并提出自己的見解，進(jìn)而促進(jìn)各自認(rèn)知能力的發(fā)展。基于混合式學(xué)習(xí)的互動行為有三種形式：1.師生互動;2.學(xué)生之間在微信空間的互動;3.學(xué)生之間面對面的交流。其中，師生互動既在課堂教學(xué)中發(fā)生，也在課后的微信空間與“雨課堂”討論區(qū)中發(fā)生。學(xué)生之間的課后互動主要以微信與面對面溝通交織存在，但以面對面溝通為主。有多位學(xué)生表示，雖然微信很便捷，互動性強(qiáng)，但他們依然青睞面對面的溝通：

“對，同學(xué)們討論問題使用微信，我覺得對于我自己來說的話，可能更重要的還是在寢室里與同學(xué)面對面討論?！?/p>

另一位學(xué)生也表達(dá)了類似的觀點：

“我看過‘雨課堂討論區(qū)別人問的問題，我覺得還行，對我是一種啟發(fā)……我與同學(xué)的討論互動一般發(fā)生在舍友之間，是面對面的討論……回放課件、查百度。一個宿舍就不用微信了……如果小組要做一個什么東西不在一個宿舍就用微信?！?/p>

相比之下，居家學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行互動討論的選擇就比較少了，因為執(zhí)教者在授課時無法使用彈幕與居家學(xué)習(xí)的學(xué)生互動，這就使師生之間缺失了實時互動的環(huán)節(jié)。所有參與訪談的13位居家學(xué)生表示，他們在課后與同學(xué)以及執(zhí)教者進(jìn)行互動討論時主要使用微信。由于居家的學(xué)習(xí)環(huán)境與校園存在天壤之別，有多位居家學(xué)習(xí)的學(xué)生表示，居家學(xué)習(xí)影響了他們對課程知識的吸收與領(lǐng)會。一位居家學(xué)生如此表示：

“我覺得這個不單是一門課的原因，我覺得跟課堂上感覺不同，最主要還是有那么個環(huán)境，身邊有同學(xué)，老師在上面講，可能更能促進(jìn)學(xué)習(xí)，在家的話也沒人看著自己，就聽電腦上講，有時候會走神的，不是特別的集中精力。‘雨課堂彈幕，也沒有什么用。老師在講課，怎么與我互動啊，有種隔靴撓癢的感覺。”

另一名學(xué)生也抱怨純粹基于“雨課堂”的學(xué)習(xí)缺乏人與人的互動：

“那肯定就是不太一樣，在教室還是比較那什么，比較有身臨其境的感覺。然后互動方面也可以與老師有好多互動，在家里可能單方面的聽，自己思考一下，大概是這樣子。對，確實，上課的氛圍確實不太一樣?！?/p>

（三）混合式學(xué)習(xí)的教師存在

教師是混合式教學(xué)活動的設(shè)計者與執(zhí)行者，對混合式教學(xué)的成敗以及學(xué)生的獲得感負(fù)有巨大的責(zé)任。筆者認(rèn)為，學(xué)生的獲得感可以從學(xué)生對該課程產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣與動力、雙語授課的接受程度以及學(xué)生對與執(zhí)教者之間的互動滿意度三個方面來考察。

筆者請31位受訪者在1-7的刻度上對該課程所產(chǎn)生的興趣做自評。簡單的平均統(tǒng)計顯示，兩類學(xué)生對公關(guān)課程的興趣度屬于中等偏上。居家學(xué)習(xí)學(xué)生的滿意度平均值為4.57，略低于采用混合式學(xué)習(xí)法的學(xué)生所呈現(xiàn)的4.81的平均值。大多數(shù)學(xué)生表示，自己對公關(guān)課程產(chǎn)生興趣的原因是教師講課的風(fēng)趣程度、選用案例的趣味性以及公關(guān)的實用性。一位學(xué)生這樣表達(dá)自己的觀點：

“因為首先就是我以后也不打算從事相關(guān)方面工作，但是確實覺得老師教的好多知識其實也挺有用的，如一些受眾心理，一些模式之類的，就還是覺得該好好聽，但是確實從興趣方面來說可能就是它的實用性，然后可能老師講課比較有意思，然后就會好好聽?！?/p>

值得一提的是，對該課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生更傾向與執(zhí)教者在“雨課堂”討論區(qū)與微信空間經(jīng)常就授課內(nèi)容進(jìn)行討論。他們普遍認(rèn)為，執(zhí)教者及時的反饋增加了他們對課程難點的理解，加深了他們對課程知識的理解。顯然，“雨課堂”平臺的不足并不是影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的因素。但雙語授課，即中文講授，英文教材與課件表達(dá)卻成了影響他們學(xué)習(xí)興趣的消極因素。大多數(shù)學(xué)生表示，英語課件與以英語呈現(xiàn)的復(fù)習(xí)要點與思考題在某種程度抑制了他們對該課程的興趣。一位采用混合學(xué)習(xí)法的學(xué)生這樣表示：

“這門課就是實操性比較強(qiáng)的課，就不像傳播學(xué)基礎(chǔ)這種聽起來含學(xué)術(shù)性的那種，就讓人提不起興趣，但是公關(guān)課就有很多實例可以實操。然后講的東西也蠻有趣的，但是我覺得這個階段就全英文當(dāng)然大家可以學(xué)懂，但是我覺得全英文還是弊大于利，因為我想不出來它的原因是什么，我不知道為什么學(xué)校這樣子安排。然后如果是老師您安排的話，就當(dāng)我沒說?！?/p>

多數(shù)學(xué)生表示自己當(dāng)前的英語水平還不足以讀懂外文版教材。在課后學(xué)習(xí)過程中，他們多依賴百度、有道等翻譯軟件幫助他們理解課件與重要知識點。也有極少數(shù)英文程度較高的學(xué)生歡迎雙語授課的方式。一位居家學(xué)習(xí)的學(xué)生這樣表示：

“對我來說沒怎么形成阻力，首先，我的英語基礎(chǔ)還不錯，所以看課件和作業(yè)不是很費勁。其次，老師用的英語課件是原書作者原汁原味的語言，我覺得比翻譯成中文更精準(zhǔn)，我們可以更準(zhǔn)確地獲得知識。而且學(xué)這門課不僅了解了公關(guān)知識，還提高了英語水平，一舉兩得。我有出國留學(xué)的意向，我們的老師里，只有這門課用的是英文課件和英文作業(yè)，所以我很珍惜這種鍛煉英語的機(jī)會，有助于我未來的學(xué)習(xí)。”

六、結(jié)論

本文以筆者講授的公共關(guān)系課程為例，在COI研究框架下分析了學(xué)生進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的行為以及存在的問題。本研究發(fā)現(xiàn)，具體到公共關(guān)系課程以及執(zhí)教者授課所使用的“雨課堂”平臺，采用混合式學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠產(chǎn)生更大的獲得感。他們在校園里接受教育，無論線上還是線下，似乎更青睞傳統(tǒng)的接受教育的方式。相比之下，居家利用網(wǎng)課學(xué)習(xí)的學(xué)生所產(chǎn)生的獲得感略低于采用混合學(xué)習(xí)法的學(xué)生。兩類學(xué)生均認(rèn)為“雨課堂”平臺的互動功能是一大敗筆。作為一種替代工具，兩類學(xué)生主要依賴微信作為學(xué)業(yè)交流的互動平臺。但這并不能否定“雨課堂”的重要性。該平臺卓越的回放功能便于學(xué)生課后自學(xué)。本研究的發(fā)現(xiàn)在某種程度上支持了Moore的“交易論”觀點，即有效的混合式教學(xué)在于解決師生之間的物理距離?！坝暾n堂”的互動功能似乎對此問題無能為力。而針對在校參加混合式學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)支持COI模型的有效性，即有意義的混合式教學(xué)在于在線上與線下為學(xué)生創(chuàng)造一個求知的環(huán)境，啟發(fā)學(xué)生思考，提高學(xué)生對問題的思辨能力。

本研究的發(fā)現(xiàn)提出了諸多值得我們深思的問題：（一）混合式教學(xué)的效果以及學(xué)生的獲得感依然取決于教師的教學(xué)設(shè)計以及教師的教學(xué)能力。教師依然是整個教學(xué)過程的靈魂;（二）COI模型是一個宏觀的指導(dǎo)框架。不同的課程具有不同的特點，對“混合”的內(nèi)涵界定也有所不同。在實際的混合式教學(xué)實踐中，筆者更傾向認(rèn)為并無統(tǒng)一的“混合”模式;（三）成功的混合式教學(xué)有賴于教師對學(xué)生基本情況的精準(zhǔn)把握以及與學(xué)生卓越的溝通。由于越來越多的高校允許學(xué)生進(jìn)行跨專業(yè)選課，這就使專業(yè)教師面臨專業(yè)背景紛繁多樣的學(xué)生，如何做到因材施教日益成為一個重要的挑戰(zhàn)。

具體到公關(guān)教學(xué)實踐，執(zhí)教者認(rèn)為以下幾點需要在未來的混合式教學(xué)中予以改進(jìn)：首先，在大學(xué)低年級階段開設(shè)公關(guān)理論與實踐是否合適需要進(jìn)一步論證。本研究的訪談數(shù)據(jù)顯示，部分學(xué)生明確表示自己的傳播學(xué)理論知識嚴(yán)重匱乏，對該課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了畏難的情緒。其次，在學(xué)科國際化的呼聲中，學(xué)生的外語能力能否適應(yīng)全英文或者雙語授課是個值得思考的問題。如果我們不能把這個問題解決好，難免會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。第三，借用現(xiàn)代媒介技術(shù)進(jìn)行混合式教學(xué)值得推廣，但我們呼喚功能更加全面的媒介教學(xué)平臺的出現(xiàn)。第四，教師與學(xué)生的線上與線下互動是混合式教學(xué)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，但卻會極大加重教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，二級院系合理分配教學(xué)任務(wù)或提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)輔助是實現(xiàn)混合式教學(xué)的重要保障。

注釋：

①Graham， C. R. （2006）. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions. In Bonk， C. J. & Graham， C. R. （eds） （2004）. Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs， pp. 3-21. CA： Pfeiffer Publishing.

②Picciano， A. G. （2009）. Blending with purpose： The multimodal model. Journal of Asynchronous Learning Networks， 13 （1）， pp. 7-18; 還可參考Osguthorpe， R. T. & Graham， C. R. （2003）. Blended learning environments： Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education， 4 （3）， pp. 227-233.

③Forsey， M.， Low， M.， & Glance， G. （2013）. Flipping the sociology classroom： Towards a practice of online pedagogy. Journal of Sociology， 49 （4）， pp. 471-485.

④Cho， H.， Gay， G.， Davidson， B. & Ingraffea， A. （2007）. Social networks， communication styles， and learning performance in a CSCL community. Computers & Education， 49， pp. 309–329; Wang， Q.， Woo， H.， Quek， C.， Yang， Y. & Liu， M. （2012）. Using the Facebook group as a learning management system： An exploratory study. British Journal of Education & Technology， 43， pp. 428–438.

⑤Manasijevic， D.， Zivkovic， D.， Arsic， S. & Milosevic， I. （2016）. Exploring students purposes of usage and educational usage of Facebook. Computers in Human Behavior， 60， pp.441–450.

⑥⑦Hew， F. K. （2011）. Students and teachers use of Facebook. Computers in Human Behavior， 27， pp. 662–676.

⑧Paul， J.， Baker， H. & Cochran， J. （2018）. Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior， 28， pp. 2117–2127.

⑨Graham， C. R. （2006）.

⑩Horzum， M，B. （2011）， Developing transactional distance scale and examining transactional distance perception of blended learning students in terms of different variables. Educational Sciences： Theory & Practice， （11） 3， pp.1582-1587.

Wenger， E. （2011）. Communities of practice： brief introduction. 檢索自 https：//wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice.

Merriam， S. B. （2004）， The role of cognitive development in Mezirow's transformational learning theory. Adult Education Quarterly， 55 （1）， pp. 60-68.

Kerres， M.， & De Witt， C. （2003）. A didactical framework for the design of blended learning arrangements. Journal of Educational Media， 38 （2）， pp.101—113.

Ramakrisnan， P， Yahya， Y， Hasrol， M. N. H.， & Aziz， A. A （2012）， Blended learning： a suitable framework for e-learning in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences， 67， pp. 513 – 526.

Derntl， M.， & Motschnig-Pitrik， R. （2005）. The role of structure， patterns， and people in blended learning. Internet and Higher Education， 8， pp. 111-130.

Norbergs， A.， Dziuban， C.， & Moskal， P. D. （2011）. A time-based blended learning model. On the Horizon， 19 （3）， pp. 207-216.

Garrison， R.， and Vaughan， N. （2008）. Blended Learning in Higher Education Framework - Principles and Guidelines. John Wiley， Chichester

Cutlip， S. M.， Center， A. H. & Broom， G. M. Effective Public Relations （10th edition）， Pearson Education.

“雨課堂”是由清華大學(xué)研發(fā)的一種在線教育程序。用研發(fā)者的話說，“雨課堂”能夠?qū)⒔虒W(xué)工具巧妙融入PowerPoint與微信，進(jìn)行全景式采集數(shù)據(jù)?！坝暾n堂”是對課堂教學(xué)的一次革命，極大推動了混合式教學(xué)，能夠促進(jìn)教師與學(xué)生進(jìn)行形成性評價與多通道互動。參見https：//www.yuketang.cn/。