宋宇 鄔寶嫻 郝天永

[摘? ?要] 發(fā)展課堂對(duì)話是推進(jìn)課堂教學(xué)改革的重要體現(xiàn)，也是進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的有效途徑，對(duì)提升學(xué)生綜合素養(yǎng)和關(guān)鍵能力具有重要意義。為對(duì)課堂對(duì)話的過程性規(guī)律進(jìn)行解析，文章創(chuàng)設(shè)了面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話編碼體系，借助人工編碼與機(jī)器學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法對(duì)255節(jié)中小學(xué)課堂進(jìn)行話語分析，采用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等方法對(duì)課堂對(duì)話的演進(jìn)序列進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)：第一，中小學(xué)課堂形成了“以基礎(chǔ)知識(shí)類對(duì)話為基礎(chǔ)、多元對(duì)話組合推進(jìn)”的對(duì)話模式;第二，不同科目的對(duì)話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)和科學(xué)科目體現(xiàn)了問題探究的特征;第三，高質(zhì)量的課堂對(duì)話多經(jīng)歷知識(shí)習(xí)得—觀點(diǎn)表達(dá)—闡釋分析—綜合提煉—遷移創(chuàng)新五個(gè)階段，以螺旋式結(jié)構(gòu)延展上升，發(fā)揮了知識(shí)建構(gòu)的作用。研究對(duì)增強(qiáng)對(duì)話的有效性和提升課堂教學(xué)質(zhì)量具有借鑒作用。

[關(guān)鍵詞] 課堂對(duì)話; 知識(shí)建構(gòu); 演進(jìn)規(guī)律; 序列挖掘

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出，建設(shè)更高水平的德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)體系是加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的要求。為了更好地踐行這一要求，培養(yǎng)學(xué)生具有符合時(shí)代需要的知識(shí)與能力，抓好課堂是關(guān)鍵，課堂是教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，課堂轉(zhuǎn)型是學(xué)校改革的核心。課堂對(duì)話是新型教學(xué)方式的主要體現(xiàn)，是提升學(xué)生綜合素養(yǎng)、認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的重要抓手。這一研究領(lǐng)域興起于20世紀(jì)70年代，在國(guó)際上受到廣泛關(guān)注，維果茨基所提出的社會(huì)文化理論是課堂對(duì)話研究的重要理論基礎(chǔ)，該理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力是通過在社會(huì)文化環(huán)境中的互動(dòng)而得到發(fā)展的[1]。課堂對(duì)話是指師生或生生之間圍繞教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，形成彼此間良性的互動(dòng)和語言交流活動(dòng)[2]。Howe和Abedin[3]通過梳理近40年以來相關(guān)領(lǐng)域的研究，將“課堂對(duì)話”界定為課堂教學(xué)中由某個(gè)個(gè)體提出問題或發(fā)起對(duì)話，同時(shí)，至少有一個(gè)個(gè)體進(jìn)行回應(yīng)的交流過程。教師和學(xué)生之間通過傾聽、言說、互動(dòng)等達(dá)到對(duì)話主體間的理解，建構(gòu)新的意義，促進(jìn)自我生成并最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)育人的目的，對(duì)話教學(xué)是尊重主體性、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的體現(xiàn)[4]。對(duì)話一般以問題為起點(diǎn)，以問題表征和問題探討為指向，發(fā)起—回應(yīng)—反饋是對(duì)話遵循的常見模式[5]。然而，追求高頻的問答次數(shù)并不是發(fā)展課堂對(duì)話的關(guān)鍵所在，提升對(duì)話質(zhì)量和水平才是核心要義。Alexander[6]指出高質(zhì)量的課堂對(duì)話應(yīng)具備五大屬性，即集體性、互惠性、支持性、建構(gòu)性和目的性。Howe等[7]發(fā)現(xiàn)高水平的對(duì)話應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的闡釋、對(duì)問題的分析、對(duì)信息的歸納以及對(duì)自我認(rèn)知的反思。

課堂對(duì)話以知識(shí)建構(gòu)為目的。知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，開展建構(gòu)性學(xué)習(xí)，學(xué)生在群體合作中協(xié)商討論、交流觀點(diǎn)、解決問題，并為群體創(chuàng)造有價(jià)值的知識(shí)[8]。知識(shí)建構(gòu)概念的產(chǎn)生源于社會(huì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展，該理論認(rèn)為意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對(duì)話與交流的協(xié)商過程， 學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會(huì)性對(duì)話和交流的過程，而這種對(duì)話交流在學(xué)習(xí)共同體中最為有效[9]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)多以知識(shí)傳授為主要方式，通過模式化、程序化的教學(xué)將知識(shí)灌輸給學(xué)生，這種教學(xué)方式以行為主義理論為基礎(chǔ)，雖然便于實(shí)施監(jiān)測(cè)、短期內(nèi)也易見成效，但是造成了學(xué)習(xí)過程的淺表化、碎片化等問題，學(xué)生主動(dòng)性缺乏，重視記憶做題而忽視思維的培養(yǎng)與實(shí)際問題的解決。為此，倡導(dǎo)以知識(shí)建構(gòu)為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革具有極大的必要性，建構(gòu)主義理論主張知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)主體在與他人以及客觀世界的對(duì)話和交流中建立、生成的[10]。以知識(shí)建構(gòu)為中心的課堂強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)共同體，增進(jìn)學(xué)生間的合作與交流，通過討論不斷鉆研、深化理解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和解決問題的能力[11]。通過對(duì)話和協(xié)作，學(xué)習(xí)者的思維與智慧可以被整個(gè)群體所共享，學(xué)生更容易獲得發(fā)現(xiàn)的樂趣、探索的愉悅和取得學(xué)習(xí)成果后的自我效能感，所建構(gòu)的知識(shí)也具有系統(tǒng)性和深入性。從知識(shí)傳授到知識(shí)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了深化課堂改革的內(nèi)在要求，有助于發(fā)展學(xué)生高階思維、提升綜合素養(yǎng)。

課堂對(duì)話是進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的有效途徑，知識(shí)建構(gòu)的水平是檢驗(yàn)對(duì)話質(zhì)量和效能的重要標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)兩者之間的融合分析具有重要意義。以往已有研究對(duì)兩者之間的關(guān)系展開分析，例如，Zhao和Chan[12]采用質(zhì)性研究的方法探究課堂對(duì)話與知識(shí)建構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，為課堂對(duì)話進(jìn)行編碼，賦予其知識(shí)建構(gòu)的功能，編碼包括問題解決、增強(qiáng)理解、提問與探究、分析闡釋、自我反思。邵發(fā)仙等[13]對(duì)課堂對(duì)話進(jìn)行人工編碼，在此基礎(chǔ)上針對(duì)科學(xué)課上的論證話語進(jìn)行序列分析，展現(xiàn)了課堂對(duì)話影響科學(xué)推理水平的過程。這些研究為了解兩者之間的關(guān)系提供了有價(jià)值的成果，但當(dāng)前研究還存在以下幾個(gè)方面的不足，第一，質(zhì)性研究以及人工編碼難以對(duì)大量的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，多選用幾節(jié)或數(shù)十節(jié)課進(jìn)行研究，無法有效掌握課堂互動(dòng)的模式與規(guī)律。第二，研究多采用描述性統(tǒng)計(jì)的方法和靜態(tài)的關(guān)系分析，這些方法能夠發(fā)現(xiàn)某類對(duì)話與知識(shí)建構(gòu)的某些維度存在顯著相關(guān)，但是難以呈現(xiàn)課堂教學(xué)與知識(shí)建構(gòu)的過程，也難以對(duì)長(zhǎng)時(shí)段的課堂對(duì)話進(jìn)行規(guī)律挖掘。針對(duì)以上挑戰(zhàn)，本研究將采用機(jī)器學(xué)習(xí)、關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘等方法探索面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話規(guī)律，呈現(xiàn)語言背后的思維指向和認(rèn)知功能，探究多聲對(duì)話的知識(shí)建構(gòu)過程，分析何以在互動(dòng)過程中推進(jìn)思考和建構(gòu)知識(shí)，追蹤知識(shí)鏈條的搭建過程。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究所選用的課堂數(shù)據(jù)來源于國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)（http：//www.eduyun.cn），平臺(tái)匯集了全國(guó)中小學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程和課堂教學(xué)資源，涵蓋多學(xué)科、多地區(qū)和多學(xué)段，教師多以自愿的原則借助智能錄播系統(tǒng)錄制課堂教學(xué)過程并上傳到平臺(tái)，該平臺(tái)是提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的重要渠道。本研究共選取255節(jié)中小學(xué)階段的部級(jí)優(yōu)秀課，涵蓋數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)/物理三門學(xué)科（科學(xué)課的數(shù)據(jù)來源于小學(xué)課堂，物理課的數(shù)據(jù)來源于初中課堂），其中數(shù)學(xué)87節(jié)（34.2%）、語文83節(jié)（32.5%）、科學(xué)/物理85節(jié)（33.3%），共轉(zhuǎn)錄10200分鐘的課堂教學(xué)視頻，形成32385條課堂對(duì)話數(shù)據(jù)。

（二）課堂對(duì)話編碼與自動(dòng)序列標(biāo)注

編碼是話語分析的重要方法，是在理論模型基礎(chǔ)上將復(fù)雜的教學(xué)過程條理化、定量化的關(guān)鍵步驟，編碼展現(xiàn)的是研究者對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行區(qū)分、概括和提煉的過程。創(chuàng)建編碼體系是保障課堂教學(xué)研究科學(xué)性、操作性、可比較的核心步驟。本研究以劍橋大學(xué)團(tuán)隊(duì)所創(chuàng)設(shè)的課堂對(duì)話編碼體系Scheme for Educational Dialogue Analysis[14]以及香港大學(xué)團(tuán)隊(duì)所提出的知識(shí)建構(gòu)框架Knowledge Building System[9]為依據(jù)，提出了面向知識(shí)建構(gòu)的課堂對(duì)話編碼體系，為話語類別賦予知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)涵。該體系包含基礎(chǔ)知識(shí)（標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)、常識(shí)性知識(shí)、復(fù)述前人知識(shí)）、個(gè)體表達(dá)（個(gè)人經(jīng)歷、個(gè)人想象、個(gè)人看法）、分析（評(píng)價(jià)、解釋、闡明）、歸納（比較、聯(lián)系、總結(jié)）、推理與遷移、回應(yīng)與拓展、認(rèn)同、質(zhì)疑、指導(dǎo)九大類，其中前六類對(duì)話還會(huì)進(jìn)一步區(qū)分問題與回應(yīng)兩種形式?！盎A(chǔ)知識(shí)”類對(duì)話的知識(shí)建構(gòu)功能為幫助學(xué)生獲得信息、概念、基礎(chǔ)知識(shí)、事實(shí)，學(xué)習(xí)基本方法和基本規(guī)則;“個(gè)體表達(dá)”類對(duì)話的功能為引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)個(gè)人的思想、情感、觀點(diǎn)和感受;“分析”類對(duì)話的功能是引導(dǎo)學(xué)生深入分析問題，提升演繹能力，加強(qiáng)深度理解;“歸納”類對(duì)話的功能為培養(yǎng)學(xué)生全面、綜合看待問題的能力，提升全局性思維，通過比較、聯(lián)系而發(fā)現(xiàn)事物運(yùn)行規(guī)律;“推理與遷移”類對(duì)話的功能為支持學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)、提升問題解決能力和創(chuàng)新能力;“回應(yīng)與拓展”類對(duì)話旨在引導(dǎo)學(xué)生傾聽他人發(fā)言、與人協(xié)作，提升自我反思能力;“認(rèn)同”類表述能夠起到銜接對(duì)話、鼓勵(lì)傾聽、促進(jìn)交流的社會(huì)性作用;“質(zhì)疑”類對(duì)話有助于批判性思維的培養(yǎng)，是積極參與課堂學(xué)習(xí)的體現(xiàn);“指導(dǎo)”類話語是指課堂教學(xué)過程中教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知水平所提供的有針對(duì)性的支持和指引。

圍繞以上編碼體系，本研究采用人工編碼與機(jī)器學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法對(duì)課堂話語文本進(jìn)行分類與分析，僅依靠人工進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼的傳統(tǒng)方法較為低效且主觀性較強(qiáng)，難以對(duì)大規(guī)模的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。采用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法訓(xùn)練計(jì)算機(jī)對(duì)課堂對(duì)話數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)注，可極大地提升數(shù)據(jù)處理的效率，為教師提供更為及時(shí)的課堂教學(xué)反饋。首先兩位專業(yè)研究者對(duì)課堂對(duì)話資料進(jìn)行人工編碼，人工編碼的內(nèi)在一致性較高（Kappa=0.94），且不一致的內(nèi)容已進(jìn)行過校驗(yàn)。其次，應(yīng)用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法創(chuàng)設(shè)了基于深度學(xué)習(xí)的行為類別自動(dòng)序列標(biāo)注模型CNN-BiLSTM，即卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與雙向長(zhǎng)短期記憶神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的混合神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型，該模型能有效對(duì)話語文本的語義進(jìn)行理解和自動(dòng)識(shí)別，具有鮮明的先進(jìn)性和適切性[15]。采用該模型將基于人工標(biāo)注的課堂互動(dòng)語料作為模型的訓(xùn)練集和測(cè)試集，對(duì)大規(guī)模的課堂互動(dòng)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行自動(dòng)識(shí)別，并引入機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域三項(xiàng)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，即精確率（Precision）、召回率 （Recall）和F1 分?jǐn)?shù)（F1 Score），精確率是指正確預(yù)測(cè)類別的詞條在相應(yīng)類別中所有標(biāo)注詞條中所占的比例;召回率是準(zhǔn)確的詞條在所有應(yīng)詞條中占據(jù)的比例;F1分?jǐn)?shù)是精確率和召回率的調(diào)和平均值，是集合了兩者信息的總體衡量指標(biāo)[16]。數(shù)據(jù)顯示在各項(xiàng)編碼類別中機(jī)器學(xué)習(xí)都達(dá)到了理想的性能標(biāo)準(zhǔn)，即大于0.7，這表明機(jī)器學(xué)習(xí)能夠有效地輔助人工進(jìn)行課堂對(duì)話的識(shí)別與分類。最后，采用計(jì)算機(jī)自動(dòng)編碼的方式對(duì)大規(guī)模的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)注，標(biāo)注性能高的則采用計(jì)算機(jī)推薦的編碼，性能較低的編碼則進(jìn)行人工校驗(yàn)，此種方法極大地提升了數(shù)據(jù)處理的效率，為大規(guī)模挖掘課堂對(duì)話規(guī)律提供了前提條件。

（三）課堂對(duì)話的序列挖掘

本研究采用序列模式挖掘的分析方法對(duì)課堂對(duì)話的行為類別進(jìn)行序列構(gòu)建，旨在揭示課堂對(duì)話過程中的規(guī)律。序列模式挖掘是從給定一個(gè)由不同序列組成的集合中找出頻繁子序列的方法，課堂對(duì)話交互行為序列數(shù)據(jù)是課堂教學(xué)過程中教師與學(xué)生有序進(jìn)行對(duì)話和互動(dòng)的行為集合，這里有序可以由明確時(shí)間戳表示，也可以是對(duì)話出現(xiàn)的大致先后關(guān)系。具體的序列挖掘過程如下。

1. 構(gòu)建轉(zhuǎn)化課堂對(duì)話行為頻次轉(zhuǎn)化表

將收集到的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，按對(duì)話類別分別統(tǒng)計(jì)該類對(duì)話出現(xiàn)的頻次，由于課堂對(duì)話的交互行為是先后發(fā)生的，故我們構(gòu)建行為轉(zhuǎn)化頻次表來表示給定活動(dòng)發(fā)生在目標(biāo)活動(dòng)后的頻次。

2. 構(gòu)建課堂對(duì)話序列關(guān)系圖

使用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘的方法來進(jìn)行過程性序列挖掘，生成課堂對(duì)話行為序列關(guān)系圖。關(guān)聯(lián)規(guī)則能夠發(fā)現(xiàn)對(duì)話類別之間潛在的聯(lián)系，判斷目標(biāo)事件與給定事件之間的關(guān)系強(qiáng)弱，從而發(fā)現(xiàn)事件逐步推進(jìn)的規(guī)律。使用關(guān)聯(lián)規(guī)則進(jìn)行挖掘過程如下，首先定義支持度和置信度的最低閾值，然后根據(jù)支持度公式，如公式（1）表示計(jì)算每個(gè)行為活動(dòng)的支持度。

三、研究結(jié)果

（一）課堂對(duì)話的實(shí)施現(xiàn)狀

表1展示了各類課堂對(duì)話出現(xiàn)的頻次與頻率，“基礎(chǔ)知識(shí)”類的對(duì)話出現(xiàn)頻次最高，這表明對(duì)話的主要功能為考察學(xué)生是否掌握了課本知識(shí)或已講授知識(shí)，學(xué)生傾向于尊崇教師或課本的知識(shí)權(quán)威而缺少質(zhì)疑精神，忽略個(gè)性化想法與自主意見的表達(dá)。在體現(xiàn)高階認(rèn)知的對(duì)話類別中，“分析”這一類別具有最高的頻次，這表明教師已經(jīng)能夠熟練使用對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生分析問題，提高對(duì)知識(shí)的深度理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和反思能力。但是 “歸納”“推理與遷移”“回應(yīng)與拓展”頻次較低，其中，“推理與遷移”的平均分最低，這表明教師較少引導(dǎo)學(xué)生歸納知識(shí)、利用已學(xué)內(nèi)容探究新方法、新知識(shí)，也較少注重對(duì)話之間的聯(lián)系和拓展，“推理與遷移”與學(xué)生的創(chuàng)新能力緊密相關(guān)，在課堂中如果缺乏相關(guān)訓(xùn)練，不利于學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)/物理三科中，“基礎(chǔ)知識(shí)”類別的對(duì)話所占比例都位列第一，而“質(zhì)疑”類對(duì)話比例都位列最末。在對(duì)問題的分析方面，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理科目要明顯優(yōu)于語文科目，而語文科目中“認(rèn)同”“指導(dǎo)”類對(duì)話頻率要顯著高于其他兩類科目。數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理科目的各類別對(duì)話分布趨同，而與語文科目的對(duì)話分布具有較大差異。

（二）課堂對(duì)話行為交互分析

描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果能夠從靜態(tài)角度展現(xiàn)課堂的互動(dòng)交流狀態(tài)，而課堂話語轉(zhuǎn)化頻次表則反映了兩兩對(duì)話之間出現(xiàn)的先后順序。表2-4①分別呈現(xiàn)了數(shù)學(xué)、語文和科學(xué)/物理的話語頻次轉(zhuǎn)化表，行表示給定事件，即先出現(xiàn)的對(duì)話類型;列表示目標(biāo)事件，即給定對(duì)話類型后出現(xiàn)的對(duì)話類型，是對(duì)給定對(duì)話的回應(yīng)和延續(xù)。對(duì)于三個(gè)科目而言，某種類型的設(shè)問都最容易引發(fā)相同類型的回答，回應(yīng)能夠有效針對(duì)所提問題的核心要義。當(dāng)教師拋出某種類型的問題時(shí)，也有較大可能引發(fā)有關(guān)該種類型話語的進(jìn)一步追問，數(shù)學(xué)科目中進(jìn)行追問的情況最多，其次為科學(xué)/物理課，語文課中追問的次數(shù)最少。針對(duì)不同類型的回應(yīng)，一般會(huì)引發(fā)相同類型的反饋或者相同類型的提問以發(fā)起新一輪的對(duì)話。對(duì)于三個(gè)科目而言，當(dāng)給出涉及課本知識(shí)等基礎(chǔ)知識(shí)的回答（Pk）后，引發(fā)最多的回應(yīng)是延續(xù)這一輪話題，給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的答案（Pk）。涉及個(gè)體表達(dá)的作答（Pi）多推動(dòng)有關(guān)個(gè)體表達(dá)（Ipi，Pi）或基礎(chǔ)知識(shí)（Ipk，Pk）的對(duì)話。在數(shù)學(xué)和科學(xué)/物理科目中，分析類回答（An）后最容易引發(fā)對(duì)問題原因的深入探究（An，Ia），其次也有較大可能與基礎(chǔ)知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系（Ipk，Pk），還有可能發(fā)展到總結(jié)和歸納知識(shí)（Co）上，對(duì)問題進(jìn)行了精煉與升華;在語文科目中，分析類回應(yīng)（An）后面多尾隨其他分析類回應(yīng)（An），也有較大可能引發(fā)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的回顧（Ipk，Pk）或者認(rèn)同類回應(yīng)（Ag），但是難以引發(fā)對(duì)原因機(jī)理的新一輪設(shè)問和探究。歸納類對(duì)話后容易出現(xiàn)相同類型的對(duì)話，也常伴隨分析式對(duì)話、基礎(chǔ)知識(shí)類對(duì)話出現(xiàn)。與以上類別對(duì)話有所不同的是，推理與遷移類表述后難以引發(fā)相同類型的對(duì)話，而會(huì)終止對(duì)話或轉(zhuǎn)移到低階認(rèn)知功能的表述上，在語文科目中，當(dāng)出現(xiàn)推理與遷移的表述時(shí)，后面多伴隨基礎(chǔ)知識(shí)類對(duì)話，而數(shù)學(xué)和科學(xué)/物理科目中，該表述后多跟隨分析式對(duì)話。認(rèn)同、質(zhì)疑和指導(dǎo)類對(duì)話常與涉及基礎(chǔ)知識(shí)的表述同時(shí)出現(xiàn)。

（三）課堂對(duì)話過程性序列挖掘

在前序分析的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步采用關(guān)聯(lián)規(guī)則挖掘的方法探究課堂對(duì)話的過程性演進(jìn)規(guī)律，追蹤知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)途徑，并繪制了課堂對(duì)話的序列演進(jìn)圖譜，如圖1所示。圖中圓點(diǎn)的大小代表此類對(duì)話出現(xiàn)的頻次;線條的粗細(xì)代表兩個(gè)圓點(diǎn)（兩類對(duì)話）出現(xiàn)的相關(guān)程度，即某類對(duì)話出現(xiàn)后有多大可能會(huì)出現(xiàn)另一類對(duì)話，線條越粗代表相關(guān)程度越高，反之則越低;線條的方向代表對(duì)話出現(xiàn)的順序;線條顏色是為了便于呈現(xiàn)信息，無特殊含義。

在數(shù)學(xué)科目中，提問基礎(chǔ)知識(shí)多為一輪對(duì)話的起點(diǎn)，對(duì)話的序列鏈條比其他兩門科目更長(zhǎng)。分析式對(duì)話、涉及基本信息的對(duì)話是序列演進(jìn)圖的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，多數(shù)涉及高階認(rèn)知的對(duì)話路徑都需要經(jīng)過“分析”類對(duì)話這一環(huán)。關(guān)聯(lián)度較高的長(zhǎng)對(duì)話序列為：提出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的回答（Pk）→認(rèn)同（Ag）→指導(dǎo)（Gu），提出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的回答（Pk）→提出分析式問題（Ia）→給出分析式答案（An）→認(rèn)同（Ag）→指導(dǎo)（Gu）， 提出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的問題（Ipk）→給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的回答（Pk）→ 提出分析式問題（Ia）→給出分析式回答（An）→提出歸納式問題（Ic）→給出歸納式回答（Co）。

在語文科目中，有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述是多重對(duì)話路徑的核心和發(fā)起點(diǎn)，且有“一點(diǎn)獨(dú)大”的特征，序列長(zhǎng)度比其他兩個(gè)科目明顯縮短，多為兩點(diǎn)一線式對(duì)話路徑，與高階認(rèn)知相關(guān)的分析、歸納、推理與遷移類對(duì)話的兩側(cè)連接線條明顯比數(shù)學(xué)和科學(xué)科目中的同類對(duì)話細(xì)小。關(guān)聯(lián)度較高的對(duì)話序列包括給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述（Pk）→認(rèn)同（Ag），給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述（Pk）→提出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的問題（Ipk），給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述（Pk）→提出有關(guān)個(gè)體表達(dá)的問題（Ipi）→給出有關(guān)個(gè)體表達(dá)的回答（Pi）， 給出有關(guān)基本信息的表述（Pk）→提出分析式問題（Ia）→ 給出分析式回應(yīng)（An）。

在科學(xué)/物理科目中，有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述容易成為對(duì)話的發(fā)起點(diǎn)，分析式表述和有關(guān)個(gè)體表達(dá)的表述多為對(duì)話序列的路徑途經(jīng)點(diǎn)，對(duì)話鏈條相對(duì)較長(zhǎng)。強(qiáng)相關(guān)的對(duì)話序列包括：給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的表述（Pk） →提出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的問題（Ipk）， 給出有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述（Pk）→ 質(zhì)疑（Qu）， 分析式問題（Ia）→分析式回答（An）→ 回應(yīng)與拓展式問題（Iu）→ 回應(yīng)與拓展式回答（Up），有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的表述（Pk）→ 回應(yīng)與拓展式問題（Iu）→回應(yīng)與拓展式回答（Up）， 推理與遷移式問題（Is）→ 推理與遷移式回答（Se）。

四、討? ?論

（一）課堂教學(xué)改革成效凸顯，發(fā)展出具有中國(guó)特色的課堂話語模式

20世紀(jì)初以來，我國(guó)課程改革不斷深入，也帶動(dòng)了課堂教學(xué)的變革，從傳授式教學(xué)到更加注重探究式教學(xué)和互動(dòng)式教學(xué)，體現(xiàn)的是課程目標(biāo)從“雙基”到 “核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”的發(fā)展。課堂對(duì)話是教學(xué)改革最直接的反映，研究發(fā)現(xiàn)中小學(xué)課堂形成了“基礎(chǔ)知識(shí)+”的中國(guó)特色對(duì)話模式，基礎(chǔ)知識(shí)類對(duì)話在數(shù)學(xué)、語文和科學(xué)/物理科目中都具有最高的出現(xiàn)頻次，且對(duì)課堂對(duì)話的推進(jìn)和深入起到了重要的牽引作用。夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是知識(shí)建構(gòu)的第一步，有助于幫助學(xué)生扎實(shí)掌握課本內(nèi)容、了解原理概念和基本方法，是發(fā)展高階思維和提高認(rèn)知能力的前提。在此基礎(chǔ)上，“+”后可形成不同類型的對(duì)話組合，實(shí)現(xiàn)不同的知識(shí)建構(gòu)功能。分析式對(duì)話和歸納式對(duì)話出現(xiàn)頻次較高，能夠增加對(duì)知識(shí)的理解深度，提高分析問題的能力，發(fā)展推理、思辨、綜合等高階思維。個(gè)體表達(dá)類對(duì)話和認(rèn)同類對(duì)話的熟練運(yùn)用有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生參與知識(shí)建構(gòu)的積極性。推理與遷移類對(duì)話、質(zhì)疑類對(duì)話出現(xiàn)頻次較低且難以生發(fā)，是中小學(xué)課堂教學(xué)的短板，這類對(duì)話與創(chuàng)新思維的發(fā)展具有密切聯(lián)系，應(yīng)亟待加強(qiáng)。

筆者認(rèn)為以基礎(chǔ)知識(shí)類對(duì)話為基礎(chǔ)、多元對(duì)話組合推進(jìn)是適應(yīng)我國(guó)國(guó)情的對(duì)話模式，中小學(xué)課堂教學(xué)的這一模式與英國(guó)、美國(guó)中小學(xué)課堂追求自由發(fā)言和充分互動(dòng)的對(duì)話模式具有明顯不同[17]，這是學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)任務(wù)完成的保障，也是發(fā)掘?qū)υ捫艿耐剖?。樣本所屬的部?jí)優(yōu)秀課為中小學(xué)發(fā)展互動(dòng)式教學(xué)提供了正確的方向和良好的示范，應(yīng)繼續(xù)拓展此對(duì)話模式，全方位發(fā)掘各類對(duì)話對(duì)于知識(shí)習(xí)得、素養(yǎng)培養(yǎng)和能力提升的功能。

（二）高質(zhì)量的課堂對(duì)話以螺旋式結(jié)構(gòu)上升，體現(xiàn)出知識(shí)建構(gòu)的特質(zhì)

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷建構(gòu)生成的過程。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)不能僅通過教師傳授得到，而需要學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得[18]，優(yōu)質(zhì)的互動(dòng)過程能夠通過問題的設(shè)計(jì)搭建渠道，引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題，從而促進(jìn)思維的發(fā)展。高質(zhì)量的課堂對(duì)話能夠充分激發(fā)學(xué)生的思考力，引導(dǎo)思維朝向縱深發(fā)展，知識(shí)建構(gòu)鏈條也會(huì)較長(zhǎng)，而低質(zhì)量的對(duì)話則多呈短小、零散狀[19]。

高質(zhì)量的教學(xué)語言和設(shè)問不是教師即興發(fā)揮的產(chǎn)物，而是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)具有規(guī)律性的話語體系，本研究選取的部級(jí)優(yōu)秀課的互動(dòng)過程呈現(xiàn)了螺旋式上升的特征。第一階段，從基礎(chǔ)知識(shí)和課本內(nèi)容出發(fā)，通過提問和回答幫助學(xué)生回顧、了解和掌握概念、原理、方法等內(nèi)容。第二階段，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法和態(tài)度;第三階段，引導(dǎo)學(xué)生分析問題的原因，闡釋事物內(nèi)在作用機(jī)制，加深對(duì)問題的理解;第四階段，在深入理解問題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步綜合抽象，比較知識(shí)點(diǎn)之間的相通與不同之處，分類匯總、總結(jié)提煉出解決一類問題的方法;第五階段，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與方法運(yùn)用于新的場(chǎng)景和問題上，提升解決問題的能力，鼓勵(lì)探索創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、創(chuàng)造新知識(shí)、發(fā)明新方法。以上五個(gè)階段的對(duì)話為一個(gè)知識(shí)建構(gòu)循環(huán)，通過認(rèn)可、質(zhì)疑、回應(yīng)和拓展類對(duì)話的聯(lián)結(jié)可再螺旋上升入新的知識(shí)建構(gòu)循環(huán)。絕大多數(shù)課堂對(duì)話都能夠?qū)崿F(xiàn)前三個(gè)階段的知識(shí)建構(gòu)功能，而較少對(duì)話能夠延伸到四、五階段，四、五階段功能的實(shí)現(xiàn)也是區(qū)分互動(dòng)質(zhì)量高低的重要分水嶺。

（三）不同科目的對(duì)話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)與科學(xué)課堂初具“問題探究式”特征

數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂的對(duì)話演進(jìn)序列具有相似性，而與語文科目的課堂對(duì)話序列差異較大。課堂提問是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂對(duì)話中的問題意識(shí)明顯更強(qiáng)，以設(shè)問發(fā)起對(duì)話、引發(fā)學(xué)生思考，以追問增強(qiáng)學(xué)生的理解深度，圍繞問題逐步遞進(jìn)，問題前后相續(xù)、環(huán)環(huán)相扣，而語文課中還沒有發(fā)展出以問題為導(dǎo)向的話語體系，陳述類話語較多而設(shè)問類話語較少，不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲望，也不利于拓展思維的寬度和挖掘思維的深度。同時(shí)，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂中的對(duì)話序列要長(zhǎng)于語文科目的對(duì)話長(zhǎng)度，長(zhǎng)序列的對(duì)話能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，形成更高的認(rèn)知水平，體現(xiàn)了更為全面的知識(shí)建構(gòu)功能，而語文課堂中的對(duì)話序列往往較短且圍繞基礎(chǔ)知識(shí)展開，存在淺表化和碎片化的問題。課堂對(duì)話演進(jìn)特征與學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)密切相關(guān)，數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科強(qiáng)調(diào)理性思維、批判質(zhì)疑和分析探究，注重通過分析綜合、抽象概括和推理論證的方法分析解決問題，提出創(chuàng)造性見解和方案。相較而言，語文學(xué)科更為重視閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與整合，需要通過語文知識(shí)的學(xué)習(xí)和語言積累而形成適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的語文素養(yǎng)和情感態(tài)度價(jià)值觀，某種程度上，要形成高質(zhì)量的語文課堂的話語體系更具有挑戰(zhàn)性。

五、結(jié)論與建議

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地，高質(zhì)量對(duì)話是提高課堂教學(xué)有效性的重要抓手，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、提升關(guān)鍵能力的主要途徑。本研究圍繞課堂對(duì)話演進(jìn)規(guī)律展開，將知識(shí)建構(gòu)的隱性過程顯性化，產(chǎn)生了以下主要研究結(jié)論：第一，我國(guó)中小學(xué)課堂形成了“基礎(chǔ)知識(shí)+”的中國(guó)特色對(duì)話模式，以夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為前提， “+”后可形成不同類型的對(duì)話組合，實(shí)現(xiàn)不同的知識(shí)建構(gòu)功能，分析式對(duì)話和歸納式對(duì)話得到了有效應(yīng)用，而推理與遷移類對(duì)話的應(yīng)用需要加強(qiáng)。第二，高質(zhì)量的課堂對(duì)話多經(jīng)歷知識(shí)習(xí)得—觀點(diǎn)表達(dá)—闡釋分析—綜合提煉—遷移創(chuàng)新五個(gè)階段，以螺旋式結(jié)構(gòu)延展上升。第三，不同科目的對(duì)話演進(jìn)規(guī)律區(qū)分明顯，數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂的對(duì)話演進(jìn)序列具有相似性，更具“問題探究式”特征，以設(shè)問發(fā)起對(duì)話、引發(fā)學(xué)生思考，以追問增強(qiáng)學(xué)生的理解深度，圍繞問題逐步遞進(jìn)。相較而言，語文課中還沒有發(fā)展出以問題為導(dǎo)向的話語體系，陳述類話語較多而設(shè)問類話語較少。數(shù)學(xué)與科學(xué)/物理課堂中的對(duì)話序列要長(zhǎng)于語文科目的對(duì)話長(zhǎng)度，長(zhǎng)序列的對(duì)話能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，形成更高的認(rèn)知水平，體現(xiàn)了更為全面的知識(shí)建構(gòu)功能，而語文課堂中的對(duì)話序列往往較短且圍繞基礎(chǔ)知識(shí)展開，存在淺表化和碎片化的問題。

依據(jù)以上發(fā)現(xiàn)，本研究提出了以下三方面的建議：第一，著力培養(yǎng)遷移運(yùn)用與創(chuàng)造性解決問題的能力，營(yíng)造自由寬松的課堂氛圍，允許學(xué)生提出質(zhì)疑，允許學(xué)生探索新知識(shí)提出新方法，引導(dǎo)學(xué)生通過正向遷移和逆向思維等方法開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能。第二，師生要掌握元認(rèn)知策略，提高對(duì)課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程性計(jì)劃與監(jiān)控，外化思維過程，依據(jù)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)采用多種策略改善對(duì)話短小、零散的問題，注重對(duì)話的延伸與拓展，搭建知識(shí)建構(gòu)的腳手架，更加有效地培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。第三，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展具有學(xué)科特色的課堂對(duì)話模式，精心設(shè)計(jì)問題，找到舊知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)或新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，依托知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系和認(rèn)知的高低層次設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問題，發(fā)揮好提問、追問的作用，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展和深層認(rèn)知能力的提升。

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