琚書萍

針對新課程標(biāo)準(zhǔn)核心素養(yǎng)的培育要求和當(dāng)前戲劇教學(xué)內(nèi)容模糊不清的現(xiàn)狀，基于語文核心素養(yǎng)確定高中戲劇教學(xué)內(nèi)容的研究必須提上議事日程。在語文核心素養(yǎng)視域下確定高中戲劇教學(xué)內(nèi)容，這有利于一線教師制定合理的戲劇教學(xué)設(shè)計、選擇合適的教學(xué)策略，為學(xué)生閱讀戲劇劇本提供明晰的方向。學(xué)生能夠根據(jù)戲劇教學(xué)內(nèi)容有針對性地研讀劇本，明確自己將要學(xué)什么，提高學(xué)生學(xué)習(xí)戲劇、研讀劇本的積極性。筆者認(rèn)為只有在核心素養(yǎng)理念導(dǎo)向下，戲劇教學(xué)才是基于“立德樹人”目標(biāo)、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。

一、從語言建構(gòu)與運用角度確定教學(xué)內(nèi)容

語言是戲劇教學(xué)的基礎(chǔ)媒介，是教學(xué)過程中重要的交際工具，溝通教師和學(xué)生，連接文本和學(xué)生。戲劇教學(xué)內(nèi)容確定應(yīng)首先從語言建構(gòu)與運用角度入手，才能于“曲徑通幽處”看到劇本中的“禪房花木深”。

1.積累戲劇語言信息，遵循言語運用規(guī)律

啟發(fā)學(xué)生積累不同戲劇作品中豐富的語言材料，需要教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時考慮劇本語言特點。指導(dǎo)學(xué)生課前閱讀劇本、課中積累言語活動經(jīng)驗、課后探尋戲劇語言運用規(guī)律，在腦海中將各種語言材料建立有機的聯(lián)系。教學(xué)內(nèi)容必然離不開人物語言的品味、舞臺說明的揣摩、曲詞說白的分析，這樣能使學(xué)生循到戲劇顯性語言和隱性語言的交織與浮動。

如程翔老師執(zhí)教《雷雨》時抓住劇本中的對話篇、對話段和對話組，對學(xué)生進(jìn)行理解語言的訓(xùn)練。對話長度越長，話題轉(zhuǎn)換次數(shù)就可能越多;對話越頻繁，頻率越快，戲劇矛盾沖突就越激烈。[1]程老師把握了戲劇課學(xué)的邏輯，即遵循學(xué)生閱讀認(rèn)知活動的共性要求和學(xué)習(xí)戲劇文本的個性規(guī)律。筆者在執(zhí)教《雷雨》時關(guān)注這樣一句臺詞，當(dāng)魯侍萍告訴周樸園魯大海就是當(dāng)年帶走的小兒子時，周樸園的臺詞是“什么？魯大海？他！我的兒子？”四個短語，三個問句和一個感嘆句，標(biāo)點符號如此頻繁，句式如此之短，其背后的隱性潛臺詞是親生骨肉竟然是與我對立的礦工代表魯大海。學(xué)生在角色朗讀時體會到周樸園有點吃驚、不敢相信的心理變化。筆者認(rèn)為學(xué)生在體會周樸園話中情時未領(lǐng)悟?qū)嵸|(zhì)，于是進(jìn)行句式的變形活動，將四個短句換成“魯大海原來是我的兒子”，再讓學(xué)生比較朗讀體會表達(dá)感情的不同。學(xué)生在不斷品讀中發(fā)現(xiàn)原句語氣急促、語調(diào)連續(xù)上揚，更能表現(xiàn)周樸園極度吃驚、惱怒惶惑的心情。可見積累戲劇語言信息，不僅僅靠文字本身，標(biāo)點符號、句子長短、臺詞密度、對話頻率等同樣是學(xué)生應(yīng)該關(guān)注的焦點。在已有的戲劇語言材料中，學(xué)生區(qū)分話劇中的對白、獨白、旁白和戲曲中的曲詞、賓白、科介，遵循戲劇語言的運用規(guī)律。

2.交流特定情境語言，探尋言語表達(dá)技法

戲劇有其特定的時代背景、特殊的語言情境。竇娥的悲劇發(fā)生在古代，周家的悲劇發(fā)生在20世紀(jì)30年代，哈姆雷特的悲劇發(fā)生在文藝復(fù)興時期的丹麥，與21世紀(jì)十六七歲的中學(xué)生相距甚遠(yuǎn)。時空的巨大差距使學(xué)生在心理層面和認(rèn)知層面都需要做好充足的準(zhǔn)備。課前閱讀劇本可以整體感知戲劇語言運用規(guī)律，實際教學(xué)時除了品味戲劇語言，教師要設(shè)計經(jīng)典片段的戲劇表演活動，設(shè)計辯證多元的戲劇話題交流活動，才能使學(xué)生追根溯源，理解并評價劇本言語表達(dá)的技法。

例如董一菲老師執(zhí)教《哈姆雷特》時，設(shè)計四個話題供學(xué)習(xí)小組討論：一是《哈姆雷特》的主要劇情，二是比武時人物的心理，三是哈姆雷特和奧斯里克對話的語言特色，四是哈姆雷特形象。[2]各小組在合作交流中迸發(fā)思維火花，呈現(xiàn)豐富多樣的解讀。特別是第三個話題，學(xué)生的課堂交流成果尤其顯著。在談?wù)Z言藝術(shù)之前董老師指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀，學(xué)生體驗角色，并感受哈姆雷特和奧斯里克對白的幽默風(fēng)趣。這樣雅俗并舉的人物對白出現(xiàn)在激烈緊張的“比武”劇情前，能反襯悲劇的崇高，富有張力。莎翁戲劇語言兼有哲理性和抒情性的藝術(shù)特點漸漸浮出水面。

除此之外，筆者也特別關(guān)注學(xué)生交流特定情境語言，探尋劇作家戲劇言語表達(dá)的方法。在指導(dǎo)學(xué)生品讀竇娥唱詞后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生運用戲曲唱詞品讀方法，精讀《長亭送別》中崔鶯鶯的唱詞。找出【滾繡球】唱詞中反復(fù)出現(xiàn)的詞語品讀，分析她的心理特征。

【滾繡球】恨相見得遲，怨歸去得疾。柳絲長玉驄難系，恨不倩疏林掛住斜暉。馬兒迍迍的行，車兒快快的隨，卻告了相思回避，破題兒又早別離。聽得道一聲“去也”，松了金釧;遙望見十里長亭，減了玉?。捍撕拚l知？[3]

學(xué)生抓住反復(fù)出現(xiàn)的字“恨”，歸納出三處，并借助上下文語境，逐個理解“恨”的內(nèi)涵?！昂尴嘁姷眠t”意為怨恨;“恨不倩疏林掛住斜暉”意為送別時希望時間停止的無奈和怨恨;“此恨誰知”表現(xiàn)鶯鶯的孤獨與遺憾。從而品讀出崔鶯鶯送別張生時怨恨、無奈、遺憾和魂不守舍的悲傷情緒。

3.整合劇作劇評策略，獲得言語實踐能力

語言文字離不開聽說讀寫，學(xué)習(xí)語文的目的是運用于生活之中。學(xué)生不僅要學(xué)語言文字，還要運用語言文字指導(dǎo)實際生活。中學(xué)語文課堂學(xué)習(xí)在高考結(jié)束后落下帷幕，學(xué)生之后的語文學(xué)習(xí)應(yīng)是言語實踐能力的體現(xiàn)。通過教材定篇的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會編劇、寫劇情介紹和寫劇評，從而提高寫作能力。

例如筆者在執(zhí)教戲劇綜合實踐課《羅密歐與朱麗葉（節(jié)選）》時，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀劇本，寫劇情介紹。自由選擇喜歡的對白或獨白，仔細(xì)揣摩，走進(jìn)人物內(nèi)心，真情演繹?？梢詥稳苏故?，也可以雙人分角色展示。接著劇本表演“陽臺會”部分。學(xué)生對“陽臺會”精彩片段進(jìn)行表演，身臨其境地抓住朱麗葉內(nèi)心豐富的情感變化，揣摩朱麗葉渴望愛情而又有種種擔(dān)憂的矛盾心理。然后評價演出，學(xué)生通過演員的表演，評價表演者對劇本的理解是否到位。教師播放話劇錄像片段，將學(xué)生表演和錄像作比較，要求學(xué)生結(jié)合劇本再進(jìn)行評議。最后針對本次劇本表演寫一篇不少于500字的劇評。

二、從思維發(fā)展與提升角度確定教學(xué)內(nèi)容

思維是學(xué)生頭腦對客觀文本間接概括的反映，是學(xué)生借助語言的表象、概念等要素對文本進(jìn)行推理判斷的認(rèn)知活動。這種活動可用于師生之間、生生之間的交流，也可能湮滅在學(xué)生個體的意識中。語文活動是人的言語思維活動，在核心素養(yǎng)四個維度中，思維是唯一起紐帶作用的內(nèi)核。教師在確定戲劇教學(xué)內(nèi)容時，要始終關(guān)注學(xué)生的思維方式，努力提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

1.善用聯(lián)想和想象，培植形象思維

戲劇教學(xué)課包容了閱讀、寫作、口語交際和綜合實踐活動，歸納起來就是閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究活動。在這些豐富的語文活動中，學(xué)生要發(fā)揮聯(lián)想，貫通已有知識經(jīng)驗和眼前戲劇形象;充分想象，在腦海中構(gòu)建新的戲劇形象。這樣學(xué)生就能豐富閱讀經(jīng)驗，增加對語言和形象的直覺體驗，逐漸培植形象思維。形象思維的培植需要學(xué)生思接千載、天馬行空的聯(lián)想和想象。學(xué)生可以通過直觀的文字進(jìn)行聯(lián)想想象，認(rèn)識哈姆雷特是一個人文主義者、悲慘的英雄和抗?fàn)幍那嗄?，了解竇娥由溫順善良到剛強反抗的性格轉(zhuǎn)變，認(rèn)清周樸園的虛偽本質(zhì)，對過去的侍萍始亂終棄，對“死去”的侍萍充滿懷念，對眼前的侍萍冷酷絕情。

例如在執(zhí)教《羅密歐與朱麗葉（節(jié)選）》時，筆者指導(dǎo)學(xué)生品讀“陽臺會”臺詞，了解劇情。接著，筆者點撥學(xué)生根據(jù)對精彩獨白和對白的品析，用一句話來評價羅密歐或朱麗葉形象。學(xué)生有了先前的思維活動，都積極分享自己對兩個形象的直覺體驗。學(xué)生的分享歸納為：封建秩序的叛逆者，天真純潔，堅定勇敢，真誠高尚，忠貞忘我，追求自由愛情，沖破封建束縛，具有時代精神。兩個悲劇主人公用生命呵護(hù)自己高貴自由的感情，這恰恰體現(xiàn)他們對生命的尊重與對人性的敬仰。學(xué)生也通過評價形象特征，體悟到“等待”比“獲得”更具魅力。

2.妙用比較和提煉，發(fā)展邏輯思維

邏輯思維需要學(xué)生緣事析理，思維活動縝密謹(jǐn)嚴(yán)、天衣無縫。這離不開師生在言語實踐活動中的推理活動。推理分為歸納、演繹、類比三種。教師確定戲劇教學(xué)內(nèi)容的前提在于摸清學(xué)生是否能夠辨識、分析、比較、歸納和概括戲劇語言現(xiàn)象。比如對劇情提煉整合，對戲劇人物性格特征權(quán)衡與判斷，對戲劇主題多義性的質(zhì)疑與解惑。董毓老師認(rèn)為：“質(zhì)疑和反駁是批判性思維的重要構(gòu)成，在公正性、開放性和全面性的原則之內(nèi)運行?！盵4]教師既不能武斷地以偏概全，也不能想當(dāng)然地簡單枚舉。思維活動是縝密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)充分考慮劇本同中求異和異中求同的特點，培養(yǎng)學(xué)生求同思維和求異思維;也要充分考慮到賞析戲劇人物不能臉譜化、符號化，解讀戲劇主題不能存在“多元陷阱”和“一元泥坑”的現(xiàn)象。

例如梁國祥老師指導(dǎo)學(xué)生比較人教版和蘇教版《雷雨》的不同之處，學(xué)生查閱資料發(fā)現(xiàn)人教版《雷雨》選自人民文學(xué)出版社1978年版《曹禺選集》，蘇教版《雷雨》選自中國戲劇出版社1988年版《曹禺全集》，兩個版本在臺詞選擇上有明顯差異。如：

（蘇教版）周樸園：你——侍萍？（不覺地望望柜上的相片，又望魯媽）

魯侍萍：你找侍萍么？侍萍在這兒。

周樸園：（忽然嚴(yán)厲地）你來干什么？

（人教版）周樸園不覺地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

周樸園：（忽然嚴(yán)厲地）你來干什么？[5]

學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)，蘇教版中的周樸園臺詞“你——侍萍？”和魯侍萍臺詞“你找侍萍么？侍萍在這兒?！倍己畋憩F(xiàn)出三十年前的感情在二人心中并未消退。而人教版刪除了人物這些關(guān)鍵的情感活動，只突出周樸園的冷酷無情，易導(dǎo)致師生對周樸園形象的階級判斷，這樣就很難回歸人性分析上來。梁老師啟發(fā)學(xué)生比較這兩個版本的教材，從人物臺詞的差異中去質(zhì)疑、分析、解惑，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維。關(guān)于《雷雨》的主題也說法不一，歸納起來有社會悲劇說、階級矛盾說、人性關(guān)懷說、命運悲劇說、生存悲劇說等觀點。教師要指導(dǎo)學(xué)生通過辨識、分析、比較，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點，準(zhǔn)確、生動、有邏輯地呈現(xiàn)自己對《雷雨》主題的認(rèn)識，從而發(fā)展邏輯思維。

3.巧用批判和反思，孕育思維品質(zhì)

思維品質(zhì)決定思維質(zhì)量，課后學(xué)生如能自覺分析和反思自我的語文學(xué)習(xí)實踐活動，就能逐漸培養(yǎng)思維的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性。戲劇教學(xué)時，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計中呈現(xiàn)學(xué)生審視自我、延伸思考的學(xué)習(xí)活動，以作業(yè)的方式布置給學(xué)生。課后的消化吸收、整理反思有助于學(xué)生理性思考，形成思維個性特征。

如在學(xué)生關(guān)于《哈姆雷特》的戲劇表演結(jié)束后，筆者要求全體學(xué)生寫劇評?，F(xiàn)摘取18班桂子延同學(xué)劇評部分內(nèi)容如下：

我沒有經(jīng)歷過17世紀(jì)伊麗莎白女王統(tǒng)治的末年，但通過莎翁的描寫，我感受到了政治的腐敗和社會的黑暗。在如此險惡的環(huán)境之下，絕不只是哈姆萊特一人遭到人生中的重創(chuàng)，哈姆萊特也不是最倒霉的一個。要是其父親的亡靈沒有顯現(xiàn)，他又會是怎樣一番情景呢？優(yōu)柔寡斷的他會是遭到叔父的迫害，還是渾渾噩噩地活下去？誰也說不準(zhǔn)。生存還是死亡，這不是個輕松的問題。

桂子延同學(xué)參與戲劇演出，有哈姆雷特角色體驗，有表演的切身感受。他在批判和反思中促使自我思維更深刻，不僅提高了語言運用能力，也提升了思維品質(zhì)。

總體說來，若想提高學(xué)生思維能力，教師必須掌握三種方法：一是教師展現(xiàn)自己對文本的思維過程，通過“裸讀”“素讀”，使自己的思維與學(xué)生產(chǎn)生交流;二是適時安排課堂交流活動，為思維訓(xùn)練提供良好環(huán)境，尤其思維發(fā)展好的學(xué)生能起到榜樣作用，所以要合作探究、小組學(xué)習(xí);三是深入劇本，探究作者的思維過程，根據(jù)劇本構(gòu)造規(guī)則，深入作者的思維場，循著作者思維過程了解劇本思維形式。

三、從審美鑒賞與創(chuàng)造角度確定教學(xué)內(nèi)容

劉運好老師曾說：“鑒賞是審美感知，是文學(xué)審美活動的初級階段，是審美主體對客體的屬性直接地直覺，具有直接性、知性的品格”“創(chuàng)造分為鑒賞和批評兩種，鑒賞的創(chuàng)造是對文學(xué)作品審美意象的再創(chuàng)造，而批評的創(chuàng)造則主要是對文學(xué)作品審美價值的再創(chuàng)造?！盵6]劇本人物即審美意象，教師要帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，剖析戲劇語言，對戲劇形象有基本審美感知，并在鑒賞基礎(chǔ)上對形象特征再創(chuàng)造，審美主體和審美客體相互驅(qū)動、產(chǎn)生共鳴。

1.感受發(fā)現(xiàn)“形”“象”美，獲美感體驗

“形”可指劇本結(jié)構(gòu)之形，包括精巧的劇情構(gòu)成與展開方式，以及結(jié)構(gòu)的起承轉(zhuǎn)合。判斷劇本結(jié)構(gòu)可依據(jù)主要矛盾沖突的發(fā)展變化，抓住矛盾沖突最集中激烈的高潮部分。學(xué)生難以判斷節(jié)選篇目在整部劇中的地位和作用，因此教師必須加以說明。如執(zhí)教《竇娥冤》時，教師要啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)漢卿如何避開枝蔓劇情，迅速引出中心沖突的?！跋蟆敝竸”救宋镄蜗?，戲劇形象有眼前觀照之象和回憶中的真實之象，如讀者眼前的魯媽和回憶中真實存在的三十年前的梅侍萍。

對“形”“象”美的感知是一種感性批評，以語言為媒介，側(cè)重讀者對劇本的理解與感悟?！靶巍泵?，以《竇娥冤》的劇本結(jié)構(gòu)藝術(shù)為例，竇娥被賣（序幕）——竇娥被逼婚（開端）——竇娥蒙冤（發(fā)展）——竇娥抗冤（高潮）——竇娥被平冤（結(jié)局）。以竇娥的“冤”為核心，結(jié)構(gòu)緊湊巧妙。教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，以問題啟發(fā)學(xué)生思考教材刪去第四折的意圖。劇本在竇娥三樁誓愿的高潮中戛然而止，更能產(chǎn)生蕩氣回腸、震撼人心的藝術(shù)力量?！跋蟆泵?，學(xué)生在熟悉劇情的背景下，以竇娥形象為例，從竇娥綁縛刑場、婆媳訣別、臨刑發(fā)誓中分別感受她內(nèi)心的怨、善、憤，從曲詞和說白中認(rèn)識竇娥的剛?cè)岵?，既孝順淳樸又剛毅不屈。從審美客體的內(nèi)因看，竇娥的善良與不屈同時存在，形成一種悖論，她無法回避這樣的悖論，才會造成她的冤屈與悲劇;從審美客體的外因看，高利貸壓迫、無賴?yán)账?、官吏昏聵釀成一個清濁不辨、善惡顛倒的陰陽世界，社會黑暗是造成竇娥悲劇的根本原因。

2.鑒賞評價“情”“意”美，獲審美情趣

“情”即讀者研讀作品時產(chǎn)生的情緒和作者蘊含于作品中的情感。如分角色朗讀魯侍萍的臺詞，學(xué)生受到觸動而流淚，這種情緒正是被侍萍臺詞背后飽含的屈辱與辛酸激活。通過朗讀學(xué)生體驗人物的情感、調(diào)動自我的情緒?！耙狻奔醋髡邚恼Z言層面升華出來的觀念、態(tài)度、意志、理想和價值觀。學(xué)生不能以功利的、純理性的態(tài)度鑒賞劇本，否則會消解現(xiàn)實與作品的審美距離。簡單的道德評判、僵化的政治尺度、世俗的價值標(biāo)準(zhǔn)，使師生無法進(jìn)入劇本的審美世界，產(chǎn)生審美情感。人教版必修教材的三篇戲劇作品都從不同角度呈現(xiàn)作者的情感態(tài)度和價值觀，也深層次觸動學(xué)生的情緒，有助于學(xué)生形成正確的價值觀和高尚的審美情趣。

例如宣沫老師執(zhí)教的《牡丹亭·游園》，教學(xué)重點是感受中國傳統(tǒng)戲曲獨特魅力，能自主鑒賞曲詞，并認(rèn)識《牡丹亭》的文學(xué)價值;教學(xué)難點是詩化曲詞鑒賞方法的掌握和鑒賞能力的提高。[7]通過曲詞的鑒賞、評論、修改等活動體會杜麗娘傷春、傷情、傷己、傷命之情，這些豐富的戲劇活動是非常有價值的教學(xué)內(nèi)容，教師們可以從中受到啟發(fā)。

再如鑒賞竇娥之美，教師執(zhí)教時引導(dǎo)學(xué)生梳理竇娥的言行，鑒賞竇娥十幾年如一日精心侍奉婆婆的孝順善良。在第三折竇娥有這樣一句賓白，“婆婆，此后遇著冬時年節(jié)，月一十五，有瀽不了的漿水飯，瀽半碗兒與我吃，燒不了的紙錢，與竇娥燒一陌兒，則是看你死的孩兒面上”[8]，教師可啟發(fā)學(xué)生思考竇娥為什么讓婆婆給她燒紙錢。學(xué)生以現(xiàn)實生活的同理心理解竇娥臺詞的內(nèi)涵，一怕婆婆心生輕生之念，心有掛念;二訴白發(fā)人送黑發(fā)人之悲，增強悲劇效果。除了劇本本身呈現(xiàn)出的竇娥之美，教材、編者的評價傾向也有助于學(xué)生欣賞竇娥之美。如研討與練習(xí)一要求學(xué)生從竇娥不幸的命運、竇娥強烈的抗?fàn)幘窠嵌忍接懕瘎≌鸷橙诵牡母?。這說明教材本身已有暗示，擁有善良美好品質(zhì)的竇娥被無辜處刑，天理不公。美好人物的毀滅頓時使人心生憐憫與崇高之情。

3.表達(dá)創(chuàng)造自我的情感態(tài)度，獲創(chuàng)新意識

有了情感態(tài)度的榜樣學(xué)習(xí)后，學(xué)生可組織語言文字表達(dá)自己對人物精神品質(zhì)的審美體驗，愛憎褒貶，暢所欲言，從而創(chuàng)造自己心中的獨特戲劇形象。

教師要及時提供表達(dá)創(chuàng)造的機會，如品讀《雷雨》后，教師布置課后作業(yè)“運用所學(xué)的鑒賞方法，全方位、多角度解讀魯侍萍形象，寫一篇小短文，不少于300字”。學(xué)生的審美創(chuàng)造能力出乎老師的意料，有的認(rèn)為侍萍作為一位舊社會底層勞動婦女，面對人生中三十年的屈辱痛苦、血淚仇恨，不認(rèn)命，不愿任人擺布，也不愿看到自己的悲劇在兒女身上重演。無奈她越是強烈地反抗，命運就越給她更大的災(zāi)難。有的認(rèn)為侍萍懦弱天真，帶著多年的積怨，用自己的出現(xiàn)來拷問周樸園的靈魂，顯得幼稚軟弱。無論正確與否，學(xué)生思維被打開，文本讀活了。這樣的創(chuàng)造源于學(xué)生閱讀劇本后產(chǎn)生的審美愉悅以及審美再創(chuàng)造，值得肯定。

四、從文化傳承與理解角度確定教學(xué)內(nèi)容

文化是民族的命脈和靈魂，學(xué)生在語言文字的實踐活動中體會中華文化的博大精深、世界文化的紛繁多樣。文學(xué)作品為學(xué)生的眼界打開一扇窗，讓學(xué)生開拓視野，認(rèn)識更豐滿的世界、更神秘的心靈。悠悠五千年的中華文化源遠(yuǎn)流長，以什么方式指導(dǎo)學(xué)生繼承民族傳統(tǒng)是教師首先考慮的。因此教師確定戲劇教學(xué)內(nèi)容前應(yīng)該有意識地關(guān)注學(xué)生對文化的傳承與理解，挖掘劇本蘊含的民族心理和時代精神，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)。

1.溯本求源，傳承民族傳統(tǒng)文化

學(xué)生學(xué)習(xí)中國古典戲曲，可以透過文字到文言再到文化，深入民族心理和人文精神。教學(xué)時教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生探尋文化現(xiàn)象背后的深層民族心理?！懊褡逍睦怼钡闹饕獌?nèi)涵有儒家積極入世、精忠報國的家國情懷;有道家無為而治、崇尚自然的選擇;有墨家愛好和平、非攻尚賢的道義;還有安土重遷，葉落歸根的堅守等。“人文精神”一方面指向人格，有個人的意義和價值的追問，如哈姆雷特“生存還是毀滅”的拷問;有社會責(zé)任、民族大義的擔(dān)當(dāng);有人格尊嚴(yán)、志向抱負(fù)的崇高，核心都指向人的價值追求。另一方面指向人性，如對個體和他人生命的關(guān)懷，對生命平等自由的向往，對弱勢群體、小人物的關(guān)懷，對苦難命運的悲憫情懷等。

如《竇娥冤》第三折“為善的受貧窮更命短，造惡的享富貴又壽延”，這句唱詞道出中國封建社會歷久不變的不平現(xiàn)象，無聲無息而屈死者何止竇娥一人？此時教師可以設(shè)計問題“為什么關(guān)漢卿要設(shè)計竇娥臨刑立下三樁誓愿，且誓愿都得到驗證呢？”以具體問題式的教學(xué)內(nèi)容啟發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生合作探究關(guān)漢卿的創(chuàng)作意圖，體會到竇娥在發(fā)出悲憤壯烈的三樁誓愿后含冤而死，說明現(xiàn)實中婦女地位卑微、精神壓抑，作者只好借助浪漫主義方式表達(dá)內(nèi)心的抗?fàn)?，期待惡人被懲治的心愿。現(xiàn)實是無力改變的，作者只好將美好愿望寄托在文學(xué)作品中。這反映中華民族崇尚“大團圓”美滿結(jié)局的文化心理，凸顯傳統(tǒng)文學(xué)作品懲惡揚善的教化功能。教師可進(jìn)一步點撥，為了使竇娥的超現(xiàn)實誓愿能夠落地生根，作者用大量典故和神話傳說來佐證其普遍性、合理性?！叭O弘化碧”“望帝啼鵑”“六月飛霜”“東海孝婦”的古代神話傳說集中在【耍孩兒】【二煞】【一煞】三段唱詞中。學(xué)生在閱讀時要追本溯源，萇弘乃周朝賢臣，傳說其無罪被殺，以萇弘作比足見其冤;望帝乃古蜀王杜宇之稱號，望帝讓位于臣子，自己隱居山中，死后化為杜鵑日夜悲啼，以望帝作比足見其悲;鄒衍是戰(zhàn)國人，相傳其對燕惠王忠心耿耿，卻被讒言所害，鄒衍入獄仰天大哭，正值夏天卻下起霜花，借鄒衍之事足見其屈;東海孝婦蒙冤被殺，郡中大旱三年，引用東海孝婦的故事，竇娥希望自己的冤屈也能得到昭雪。

除了時代黑暗、社會腐敗的外因，教師要不失時機地引導(dǎo)學(xué)生尋找內(nèi)因，剖析竇娥的生存價值觀。因為她是古代恪守婦道的典型，展現(xiàn)出漢民族的文化傳統(tǒng)。學(xué)生從竇娥言行舉止背后發(fā)現(xiàn)端倪，竇娥因孝順婆婆被屈打成招正表現(xiàn)中華民族“百善孝為先”的傳統(tǒng)。曾子曰：“孝有三：大孝尊親，其次弗辱，其下能養(yǎng)?！备]娥尊重婆婆，使其不受侮辱，更守節(jié)盡孝奉養(yǎng)婆婆，實為大孝。竇娥嚴(yán)詞拒絕張驢兒表現(xiàn)封建禮教的貞烈觀“三從四德”。竇娥始終恪守“一女不嫁二夫”的清規(guī)戒律，她不但是貞潔觀的自覺遵守者，更是“婦道”思想的維護(hù)者。師生裸讀文本時還發(fā)現(xiàn)，竇娥在第一折【油葫蘆】【天下樂】中頻繁出現(xiàn)“莫不是八字兒該載著一世憂”“莫不是前世里燒香不到頭”等唱詞，說明她潛意識里認(rèn)為自己今生苦難是命中注定的?？鬃釉?，“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言?！本次诽烀乃枷胍言诟]娥腦海中根深蒂固。

教師在文化傳承方面設(shè)計合理的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生通過學(xué)習(xí)體會中華文化的核心思想和人文精神，理解、認(rèn)同并熱愛中華文化，辯證看待傳統(tǒng)文化中的精華與糟粕，批判傳承中華文化。

2.綿延四方，吸納人類文化精華

文化是世界人民的共同遺產(chǎn)，學(xué)生應(yīng)該尊重包容、理解借鑒世界戲劇文化精華。這樣可以形成文化的寬視野，認(rèn)識不同地域、不同民族、不同時代的文化差異，融會貫通個人的文化知識網(wǎng)。正如余秋雨先生所言：“一個人，如果能夠盡早獲得全人類最高星座的審美默契，然后返視自己立足的土地，投入全新的創(chuàng)造，那就是真生的生命尊嚴(yán)?！睂W(xué)生吸納人類戲劇文化精華，才能見識戲劇藝術(shù)巔峰之作，培養(yǎng)更好的美學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

例如學(xué)習(xí)《哈姆雷特》時，師生要抓住莎翁語言詼諧幽默、雅俗共賞的特點，更要把握哈姆雷特延宕猶豫的性格和宿命論思想。教師不妨點撥學(xué)生知人論世，追溯十六、十七世紀(jì)伊麗莎白時代的英國究竟發(fā)生了什么。教師組織學(xué)生課前預(yù)習(xí)創(chuàng)作背景，小組成員搜集資料，派一位代表整合背景資料并以課前演講的方式介紹給學(xué)生。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到鍛煉，呈現(xiàn)出來的創(chuàng)作背景豐富詳細(xì)：當(dāng)時的英國工業(yè)發(fā)達(dá)、外貿(mào)繁榮，到處掠奪殖民地。文藝復(fù)興思想開始萌芽，新興資產(chǎn)階級作為一支新的社會力量登上歷史舞臺，他們集中表現(xiàn)出人文主義思想。人文主義者要求人的權(quán)力和尊嚴(yán)，向保守勢力發(fā)出沖擊，無奈新興力量不夠成熟，徹底戰(zhàn)勝腐朽勢力的時代還未到來。莎士比亞借哈姆雷特之口，無情地揭露當(dāng)時社會的黑暗與不公。用戲劇反映豐富的社會生活，表達(dá)對社會人生的深刻理解，給當(dāng)代中國學(xué)生帶來極大的審美愉悅，也帶來深厚的教益和啟迪。

在自主預(yù)習(xí)、課前演講的啟蒙下，學(xué)生繼續(xù)探尋莎翁的經(jīng)典，閱讀另外三大膾炙人口的悲劇巨作《奧賽羅》《李爾王》和《麥克白》，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)。再比較閱讀哈姆雷特和竇娥這兩個悲劇形象的共性與個性，從西方悲劇中跳出來審視中國悲劇，從西方文化中游弋再返照民族文化，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力，更加深自己對本民族文化的熱愛。

3.觀照古今，增強文化自覺自信

高中語文課程內(nèi)容有18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，涉及中華傳統(tǒng)文化、當(dāng)代文化、外國文化、革命文化等，輻射古今中外。觀照古今戲劇文化，能夠深化學(xué)生對現(xiàn)當(dāng)代文化的理解與認(rèn)識，提升鑒賞品位，把握時代的脈搏。

為了增強學(xué)生的文化自覺和自信，筆者執(zhí)教《雷雨》時設(shè)計了三個文化參與活動：一是劇本閱讀，閱讀完整版《雷雨》劇本，厘清人物關(guān)系圖，以標(biāo)題方式提煉劇情。二是跨媒介閱讀，觀賞話劇版和電影版視頻，再比較劇本和話劇電影的異同，感受劇本語言藝術(shù)魅力。三是開展讀書會，以專題形式研討人物命運、矛盾沖突，例如以“我眼中的周樸園”為話題展開專題研討，體會人與命運抗?fàn)幍臒o奈和痛苦;或探究《雷雨》中重復(fù)出現(xiàn)的意象原型“雷雨”，該意象在劇中象征變革現(xiàn)實的力量、風(fēng)雨前的征兆、摧毀黑暗的光芒、對光明未來的熱烈追求。由此師生可以探究，曹禺戲劇創(chuàng)作的原始動因是思考神秘不可知力量、關(guān)注人類共同命運。[9]學(xué)生從經(jīng)典話劇中讀出當(dāng)代文化映射，建設(shè)心中的人類命運共同體。四是劇本演出，學(xué)生以校內(nèi)公演的方式開展戲劇綜合實踐活動，積極參與戲劇社、校戲劇節(jié)的各項活動。從表演和觀摩中觀照當(dāng)代文化生活，提高對各類文化現(xiàn)象的認(rèn)知和闡釋能力。積極參與先進(jìn)人類文化的傳播交流，增強文化自信。

綜上所述，從語言、思維、審美、文化四個角度確定戲劇教學(xué)內(nèi)容，能使學(xué)生在語言實踐活動中獲取語言知識和語言能力，掌握思維方法并提升思維品質(zhì)，提高審美情趣和品位，通過文字傳承優(yōu)秀文化，增強文化自信。教師要始終牢記“我應(yīng)該把學(xué)生帶到哪里”，據(jù)此來確定“我將教給學(xué)生什么”。同時教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要，注重提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，明確教學(xué)研究的重難點，減少備課的無效勞動。

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