吳嘉欣

摘要：若想上好一堂數(shù)學(xué)課，教師就要正確的理解和把握教材，只有將教材吃透，才能更為靈活的變通數(shù)學(xué)形式，帶給學(xué)生更多的收獲，真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的深度學(xué)習(xí)。隨著我國(guó)新課程改革的不斷深入發(fā)展，更加注重學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，注重學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。傳統(tǒng)灌輸式、機(jī)械化的教學(xué)模式已經(jīng)成為了過去式，我國(guó)教學(xué)迎來(lái)了全新的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);審辯思維;教學(xué)策略

引言：小學(xué)生正處于思維，心智、能力發(fā)展的初期階段，具有極強(qiáng)的可塑性，作為教師要借助深度學(xué)習(xí)，不斷有效的提升學(xué)生核心素養(yǎng)。本篇文章基于小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生審辯思維培養(yǎng)展開深入的探討分析，并對(duì)此提出相應(yīng)具體的教學(xué)策略。

一、深度學(xué)習(xí)下學(xué)生審辯思維培養(yǎng)的重要性

審辯思維也可以稱之為批判式思維，是不斷自我調(diào)整的一種判斷能力，此種判斷又可以表現(xiàn)為推論、分析、解釋、評(píng)估，根據(jù)相關(guān)概念、證據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)提出自己的判斷依據(jù)，是核心素養(yǎng)中十分重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，在教學(xué)中需要引起教師的廣泛重視。可以說(shuō)審辯思維是一種較為高階的思維方式，是學(xué)生成長(zhǎng)成才過程中，所需要具備的一種關(guān)鍵性思維品質(zhì)，尤其是在當(dāng)下素質(zhì)教育的大背景下，更是受到了社會(huì)各界人士的廣泛關(guān)注。在此過程中深度學(xué)習(xí)為增強(qiáng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量，起到了十分重要的作用，為學(xué)生審辯思維的培養(yǎng)提出了先決條件。學(xué)生審辯思維的提升，能夠幫助其將零散的、孤立的、碎片的知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，學(xué)生能夠?qū)⒅R(shí)情境化、整合化的存儲(chǔ)入大腦當(dāng)中，并且將其靈活的運(yùn)用到實(shí)際問題當(dāng)中去。那么如何在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)下切實(shí)有效貫徹落實(shí)學(xué)生審辯思維的培養(yǎng)，就需要借助教師多元化的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，將課堂變成學(xué)生審辯思維培養(yǎng)的策源地。

二、深度學(xué)習(xí)背景下學(xué)生審辯思維培養(yǎng)策略探究

（一）依托知識(shí)融通培養(yǎng)審辯思維

小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，是一個(gè)長(zhǎng)期的環(huán)環(huán)相扣的過程，隨著學(xué)生年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)生所需要學(xué)習(xí)掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)就越來(lái)越多。數(shù)學(xué)知識(shí)難度也不是一下增加的，學(xué)生所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)之間都有著一定的聯(lián)系。在后續(xù)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師就要特別注重知識(shí)之間的融會(huì)貫通，借此不斷培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維。

例如，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“位置與方向”相關(guān)知識(shí)內(nèi)容時(shí)，在展開正式學(xué)習(xí)前，學(xué)生已經(jīng)初步了解了如何確定位置。在課堂教學(xué)初始階段，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生回憶，引出方向標(biāo)這一概念。當(dāng)同學(xué)們回憶其先前所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容后，教師就可以先提出第一個(gè)辯論問題。借助一張場(chǎng)景化的圖片，其中有A點(diǎn)與O點(diǎn)，請(qǐng)同學(xué)們猜想，如果給出點(diǎn)A在點(diǎn)O的東北方向，是否能夠確定點(diǎn)A的具體位置嘛？問題提出后，同學(xué)們的想法各不相同，有的同學(xué)認(rèn)為可以確定，既然知道點(diǎn)O的具體位置，往它的東北方向就是點(diǎn)A的位置。有的同學(xué)則認(rèn)為，教師問的是具體位置，沒有其他的條件，并不能確定準(zhǔn)確的距離，還需要有其他的數(shù)據(jù)條件才能確定。有了這個(gè)辯論之后，并不需要教師告知學(xué)生正確答案，而是讓同學(xué)們帶著疑問展開后續(xù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣十足。在這之后，教師讓同學(xué)們拿出來(lái)量角器、三角尺等工具，讓同學(xué)們量一量、畫一畫，隨后再來(lái)描述點(diǎn)A與點(diǎn)O的位置關(guān)系。這也就是學(xué)生第二辯的問題，學(xué)生也在思考只有角度能不能確定位置？到底是偏北還是偏東？有了這個(gè)問題同學(xué)們就理解了位置關(guān)系中角度的描述方法。最后第三辯的問題，教師可以讓同學(xué)們辯一辯不同確定位置的方法，有什么相同與不同之處。隨著數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的不斷深入，確定位置的方法越來(lái)越多，學(xué)生應(yīng)用起來(lái)也有了更多的選擇性，打破不同年段的知識(shí)壁壘，學(xué)生將所有所學(xué)知識(shí)融匯成為一個(gè)整體，不斷吸收內(nèi)化，又不斷推陳出新，真正做到“溫故而知新”。

（二）依托數(shù)學(xué)推理培養(yǎng)審辯思維

無(wú)論是學(xué)生審辯思維能力的培養(yǎng)，還是數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)，都需要對(duì)數(shù)學(xué)信息數(shù)據(jù)進(jìn)行探究、推理與論證，因此教師就可以將二者緊密聯(lián)系在一起。在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生展開數(shù)學(xué)推理活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生思考。

例如，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形”相關(guān)知識(shí)內(nèi)容時(shí)，教師就可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)：教師黑板上畫出了一條3厘米與一條4厘米的線段，引導(dǎo)學(xué)生展開猜想，第三條線的長(zhǎng)度有可能是多少？最短可以是多少？最長(zhǎng)又可以是多少呢？并且說(shuō)出自己的想法。同學(xué)們立刻展開了探究。通過實(shí)踐探究后，有的學(xué)生說(shuō)道第三條邊不能比7厘米長(zhǎng)，如果在變長(zhǎng)，就成為了平角，沒有意義。另一位學(xué)生說(shuō)道，最長(zhǎng)不不超過7厘米，是因?yàn)?厘米加3厘米等于厘米。面對(duì)這兩位同學(xué)的回答，有的學(xué)生說(shuō)，你們說(shuō)第三條邊7厘米是極限，依舊能夠用尺子畫出來(lái)。此時(shí)就有學(xué)生進(jìn)行反駁，在繪制過程中可能存在偏差，在這過程中哈哈展示了自主規(guī)制的三角形。在不停的討論說(shuō)理過程中，就能逐步探究出“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊”的性質(zhì)。整個(gè)過程學(xué)生將推理與操作緊密聯(lián)系在了一起，多途徑、多角度地闡明自己的探究過程，讓思維具象化，落地生根。

（三）依托創(chuàng)新思維培養(yǎng)審辯思維

學(xué)生思維培養(yǎng)的目的，是幫助其更好的認(rèn)識(shí)問題、解決問題，學(xué)生申辯思維的培養(yǎng)，是為了學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題時(shí)，能夠做出正確的決議，有條不紊的對(duì)問題進(jìn)行推理分析。其中面對(duì)數(shù)學(xué)問題，一題多解就是培養(yǎng)學(xué)生的橫向思維的重要途徑，拓寬學(xué)生的解題思路。在小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)當(dāng)中，教師就要敢于放開，肯定學(xué)生多元化的想法，鼓勵(lì)學(xué)生別開生面地進(jìn)行探索，推理，將思維推向一個(gè)又一個(gè)的深度。

例如，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“不規(guī)則圖形面積”相關(guān)知識(shí)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生面對(duì)計(jì)算多邊形面積相關(guān)試題時(shí)，只見學(xué)生面露難色，這一部分知識(shí)所涉及的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容多，能夠?qū)⑷切?、長(zhǎng)方形、梯形、平行四邊形等面積知識(shí)融合到一起。再加上解題方法并不唯一，需要學(xué)生具體問題具體分析，從不規(guī)則的圖形中提取出規(guī)則的圖形。有一些學(xué)生喜歡做加法，將提取出來(lái)的圖形相加在一起。也會(huì)有一些學(xué)生選擇用減法，將不規(guī)則圖形補(bǔ)充成為規(guī)則的，在用減法計(jì)算出不規(guī)則圖形的面積。針對(duì)這一部分知識(shí)，教師就要給予學(xué)生開放的思考學(xué)習(xí)空間，尊重學(xué)生的想法，不因?yàn)閷W(xué)生的一些錯(cuò)誤想法，而予以學(xué)生否定，這是不尊重學(xué)生的表現(xiàn)。學(xué)生申辯思維的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，需要不斷的深度課堂教學(xué)，循序漸進(jìn)的培養(yǎng)學(xué)生的申辯思維。

結(jié)束語(yǔ)：總而言之，在數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)學(xué)生審辯思維，對(duì)其他課程的學(xué)習(xí)也能起到十分積極的作用。不僅僅有利于學(xué)生更深層次數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，還有利于學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的遷徙與提取，教師應(yīng)當(dāng)積極開展多元豐富的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)，給予學(xué)生最為廣闊的學(xué)習(xí)空間。

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