傅冬祥

【摘 要】運用認知沖突策略可以讓學(xué)生產(chǎn)生認知的不平衡，而達到“憤”和“悱”的狀態(tài)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。課堂教學(xué)中，教師要結(jié)合具體內(nèi)容選擇合適的方式，創(chuàng)設(shè)真實有效的認知沖突;避免虛假的認知沖突出現(xiàn)，讓預(yù)設(shè)成空;給學(xué)生質(zhì)疑的機會，解決未知的認知沖突，以提高學(xué)習(xí)實效。

【關(guān)鍵詞】有效 真實 未知

認知沖突是指認知主體已有認知結(jié)構(gòu)與新知識或新情境之間不能包容，或不同認知主體對某一問題存在不同看法的現(xiàn)象。認知沖突既能激起學(xué)生激烈的思維振蕩，又會催生出樂于學(xué)習(xí)的積極情感，從而把學(xué)生帶入“憤悱”的學(xué)習(xí)境地，為進一步學(xué)習(xí)蓄積良好的準備態(tài)勢。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生認知沖突是一個普遍的現(xiàn)象，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常會通過各種方式誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的內(nèi)在需求，提高學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的積極性，增強課堂教學(xué)效果。那么，如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中設(shè)置真實有效的認知沖突呢？本文以蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊《用數(shù)對確定位置》一課為例，對此展開一些探討。

一、選擇合適的方式，引發(fā)有效沖突

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，可以用來創(chuàng)設(shè)認知沖突的方式是多樣的。在實踐中通?？梢圆捎脛?chuàng)設(shè)生活矛盾情境、巧妙設(shè)置疑問、借助操作和辯論、引發(fā)數(shù)學(xué)猜想等方式來創(chuàng)設(shè)認知沖突，但沒有一種方式可以適用于創(chuàng)設(shè)任何的認知沖突。結(jié)合學(xué)生實際情況和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師需要選擇合適的方式，讓學(xué)生主動產(chǎn)生認知需求，引發(fā)有效沖突。

【片段1】

甲老師在學(xué)生學(xué)會用語言描述小軍的位置后，呈現(xiàn)數(shù)對，進行提問。

師：現(xiàn)在老師要用更簡單的方法來表示小軍的位置，只有一個括號加兩個數(shù)字。[呈現(xiàn)數(shù)對（4，3）]你能猜到老師為什么可以用4和3來表示小軍的位置嗎？

【片段2】

乙老師在學(xué)生學(xué)會用語言描述小軍的位置后，組織寫位置的競賽游戲。

（1） 依次凸顯5個不同的位置，每次停頓3秒，學(xué)生用喜歡的方式寫出它們的位置;

（2） 學(xué)生按要求活動，出現(xiàn)障礙，寫位置的速度跟不上;

（3） 組織討論：怎么辦？有沒有更簡單的方法來表示位置？

交流學(xué)生想到的簡明的表示位置的方法。

兩位教師為了引出數(shù)對，采用了不同的處理方式。甲老師結(jié)合小軍的位置“第4列第3行”，說明要用更簡單的方法來表示小軍的位置，呈現(xiàn)數(shù)對（4，3），并讓學(xué)生猜為什么可以用4和3來表示小軍的位置。利用表述方式的不同，通過提問的方式設(shè)置認知沖突，學(xué)生輕易解決該沖突。此時，學(xué)生雖然能明白4和3分別表示什么意思，很快就接受了“數(shù)對”這種表示位置的方式，但學(xué)生并沒有產(chǎn)生用簡潔明了的方式描述位置的心理需求。

乙老師從學(xué)生的認知需要出發(fā)，通過游戲形式設(shè)置問題障礙，讓學(xué)生產(chǎn)生認知沖突。游戲中學(xué)生迫于掃除障礙，主動產(chǎn)生用簡明的方式來描述位置的意愿，進而自主生成用數(shù)對描述位置的方法。在此基礎(chǔ)上，明確用數(shù)對表示位置的方法，并引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)對中的每一個數(shù)所表示的意思，水到渠成，自然貼切。

從教學(xué)目標來看，兩位教師通過自己的方式創(chuàng)設(shè)認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生認識了數(shù)對，理解了數(shù)對中每個數(shù)字所代表的含義。相較而言，乙老師創(chuàng)設(shè)認知沖突的方式更加合適，該認知沖突的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生對數(shù)對產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，沖突的解決讓學(xué)生對數(shù)對的意義和作用的理解更為深刻，真正意義上讓學(xué)生經(jīng)歷了數(shù)對產(chǎn)生的過程。因此，創(chuàng)設(shè)認知沖突時，教師不能只考慮到自身教學(xué)的需要，以認知沖突引出教學(xué)內(nèi)容即可，還要考慮到學(xué)生的認知需求，以合適的方式創(chuàng)設(shè)有效的認知沖突。

二、避免預(yù)設(shè)成空，設(shè)置真實沖突

在日常教學(xué)中，設(shè)置認知沖突組織教學(xué)的環(huán)節(jié)非常多，但并非所有設(shè)置的認知沖突都是真實的。由于學(xué)情不明、考慮不周等多種原因，課堂中常常出現(xiàn)預(yù)設(shè)的認知沖突對學(xué)生來說并沒有障礙，不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而讓設(shè)置落空。

【片段3】

甲老師出示例1場景圖，創(chuàng)設(shè)情境引入新課。

師（指圖中的小軍）：這個同學(xué)叫小軍，你能說說他坐在什么位置嗎？

生1：小軍坐在第4組第3個。（從左往右數(shù)，從豎排角度觀察）

生2：小軍坐在第3組第3個。（從右往左數(shù)，從豎排角度觀察）

生3：小軍坐在第3排第4個。（從橫排角度觀察）

……

師：如果僅憑同學(xué)的發(fā)言，你能從圖中找到小軍的位置嗎？

生：不能/能。

【片段4】

乙老師在呈現(xiàn)例題場景圖后，組織學(xué)生進行辨認活動：

（1） 4個學(xué)生上臺，面朝同學(xué);教師凸顯小軍的位置讓臺下的學(xué)生記住該位置。

（2） 常態(tài)顯示小軍的位置（無任何標示），臺下的學(xué)生用自己的方式描述小軍的位置。

（3） 臺上的學(xué)生根據(jù)同學(xué)的提示分別指一指小軍的位置可能在哪里，并說明理由。

（4） 討論：為什么臺下學(xué)生描述的都是小軍的位置，而臺上學(xué)生卻找到多個小軍？

兩位教師都是以例題情景為話題組織交流，設(shè)置認知沖突。該環(huán)節(jié)通過呈現(xiàn)學(xué)生比較熟悉的教室里有序排列的座位的場景，激活學(xué)生已有的描述位置的經(jīng)驗，并通過交流，引導(dǎo)學(xué)生用統(tǒng)一的方式描述物體位置。對小軍位置的描述，學(xué)生根據(jù)自己的理解各抒己見，在交流中意見產(chǎn)生分歧，教師通過問題引導(dǎo)，引發(fā)認知沖突并展開教學(xué)。

但甲老師預(yù)設(shè)的認知沖突遭遇意外，當大部分學(xué)生回答“不能”時，有個同學(xué)很肯定地回答：“能?！奔毤毣匚都桌蠋熢O(shè)計的教學(xué)過程，確實不能讓學(xué)生產(chǎn)生真正的認知沖突。雖然學(xué)生描述的方式各不相同，但學(xué)生確實能理解發(fā)言同學(xué)描述的具體位置所在，因為所有學(xué)生都能看到小軍的位置就在那里，不管怎樣描述的都是小軍的位置?？粗≤姷奈恢?，學(xué)生會根據(jù)不同的描述方式思考描述規(guī)則，所有的描述方式學(xué)生都可以理解。此時學(xué)生沒有遭遇理解的困難，不會產(chǎn)生認知沖突，無法激起學(xué)習(xí)的需求，教師預(yù)設(shè)的意圖也無法達成，接下來教師只能將對于制訂確定位置規(guī)則的需要硬塞給學(xué)生。可見該環(huán)節(jié)的設(shè)計并不夠理想，事實上并沒有造成學(xué)生真正的認知沖突。而乙老師的設(shè)計很明顯就避免了小軍位置暴露在所有學(xué)生面前，通過描述與尋找的不一致，讓學(xué)生產(chǎn)生真實的認知沖突。

可見認知沖突的設(shè)置不能一廂情愿，要考慮到學(xué)生的知識基礎(chǔ)和認知水平，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容，仔細斟酌，避免精心設(shè)置的認知沖突成為虛假沖突。

三、學(xué)生提出疑問，解決未知沖突

對于有關(guān)新知學(xué)習(xí)的關(guān)鍵的認知沖突，肯定是課堂學(xué)習(xí)的重難點，教師會著重引導(dǎo)學(xué)生解決。學(xué)生在新知學(xué)習(xí)之后，往往還會存在一些疑問，這些疑問可能只是針對個別學(xué)生，但只要是疑問，就說明學(xué)生還存在認知沖突，教師在課堂上應(yīng)該給學(xué)生機會將存在的認知沖突提出并加以解決，讓課堂學(xué)習(xí)更完美。

【片段5】

拓展練習(xí)：完成練習(xí)十五第10題。

教師呈現(xiàn)國際象棋棋盤的示意圖。

學(xué)生觀察棋盤，說說棋盤上是怎樣表示列與行的。

師：白王所在的位置用國際象棋專用的方法記錄為“g2”。你知道是怎樣記錄棋子位置的嗎？

生：白王所在的位置是在g列第2行。

……

練習(xí)完成之后，有學(xué)生主動問：老師，數(shù)對中的兩個數(shù)字中間要用逗號隔開，為什么國際象棋中表示位置的數(shù)對中間沒有逗號？由于對細節(jié)的考慮不到位，沒有預(yù)設(shè)到國際象棋中表示棋子位置的字母與數(shù)字組合中間沒有用逗號隔開，會讓學(xué)生對數(shù)對知識產(chǎn)生認知沖突。學(xué)生的提問，說明學(xué)生對數(shù)對知識產(chǎn)生了疑惑：數(shù)對中間是否一定要用逗號隔開？這個提問的學(xué)生勇敢地向教師進行了詢問，疑惑得到了解答，問題是全班學(xué)生中只有這個學(xué)生產(chǎn)生了這樣的疑惑嗎？所以在課堂教學(xué)結(jié)束時，教師有必要問一問學(xué)生是否還存在別的疑問，給學(xué)生質(zhì)疑的機會。

其實，對于該問題的解決在教學(xué)中是很容易處理的。在學(xué)生認識了用國際象棋中表示棋子的位置的方式后，可以引導(dǎo)學(xué)生將表示位置的數(shù)對和字母與數(shù)字組合進行對比，學(xué)生肯定會發(fā)現(xiàn)關(guān)于逗號的問題，由此引發(fā)認知沖突，讓學(xué)生產(chǎn)生解決這一問題的心理需求。在學(xué)生提出逗號問題后，教師可舉例讓學(xué)生辨析，如數(shù)對（1，21），將中間的逗號去掉，直接呈現(xiàn)給學(xué)生（121），讓學(xué)生說說該數(shù)對表示的是第幾列第幾行，再呈現(xiàn)（a12）讓學(xué)生說說表示第幾列第幾行。這樣的對比與辨析，一方面可以讓學(xué)生明白數(shù)對表示位置與字母數(shù)字組合表示位置的共通之處及區(qū)別;另一方面也讓學(xué)生能深刻理解用純數(shù)字式的數(shù)對表示位置時，數(shù)字之間要用逗號隔開的必要性。

教學(xué)中的認知沖突不是一直都很明顯地擺在我們眼前，很多是隱含在教材中的，需要教師用智慧去激活它。因此，教師在清楚什么是認知沖突的基礎(chǔ)上，平時要多從學(xué)生的認知規(guī)律、知識經(jīng)驗等方面出發(fā)，善于發(fā)掘教材中新知識與舊知識的矛盾、生活經(jīng)驗與科學(xué)概念的矛盾、直覺與客觀事實的矛盾，巧設(shè)認知沖突，讓學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)，更新知識體系，提高教學(xué)效率。

【參考文獻】

胡志剛.教育時機論[M].哈爾濱：黑龍江人民教育出版社，2008.