張 婧

（甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院 甘肅蘭州730070）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”[1]。熟練掌握英語是國際化人才的基本條件，而英語能力的培養(yǎng)則主要通過大學(xué)英語課程來完成（王守仁，2016）[2]。面對(duì)人才培養(yǎng)的新需求，探索切實(shí)提升大學(xué)生英語綜合能力的教學(xué)模式已成為大學(xué)英語教學(xué)改革的新選擇。在眾多信息化技術(shù)中，在線直播以其便捷化、碎片化、移動(dòng)化、社交化等特點(diǎn)，滿足了當(dāng)今的時(shí)代要求，也為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)語言知識(shí)的新途徑和新環(huán)境。在線直播課是一種借助直播平臺(tái)展開的在線課程教學(xué)模式。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在線直播教育的獲取方式更加便捷高效，而且充分利用了現(xiàn)代社會(huì)時(shí)間碎片化的特點(diǎn)（甘曄，2017）[3]。而從學(xué)生角度看，在線直播教學(xué)不僅節(jié)省了學(xué)生前往線下教育空間的時(shí)間，還可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力和需要自主選擇學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)次數(shù)。2020年初，受到新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）的影響，全國各高校春季學(xué)期均延遲開學(xué)，利用直播平臺(tái)為學(xué)生開展在線直播課進(jìn)行教學(xué)就成為了大學(xué)英語課程線上教學(xué)運(yùn)用最多的方法之一。教師通過多種直播方式達(dá)到為學(xué)生傳輸知識(shí)以及答疑解惑的教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生則可以通過連麥或者打字、發(fā)語音等互動(dòng)方式與教師和其他同學(xué)進(jìn)行交流，也可以通過回看教學(xué)視頻進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)安排?？梢哉f，嘗試開展在線直播課教學(xué)，不失為我國在信息化時(shí)代下大學(xué)英語教學(xué)改革的新思路和新方向。

隨著我國外語教學(xué)逐漸由“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，英語學(xué)習(xí)者情感因素的作用逐漸受到了學(xué)者的關(guān)注。Jakoborits(1970)[4]曾指出，在影響語言成就的因素中，情感因素的重要性大于智力因素；Gardner &MacIntyre（1994）[5]也提出影響外語學(xué)習(xí)的個(gè)別差異因素之一就是情感因素，而情感因素的重要構(gòu)成之一就是語言焦慮；Oxford(1999)[6]認(rèn)為，不管學(xué)習(xí)環(huán)境是正式的還是非正式的，焦慮都是影響語言學(xué)習(xí)的一個(gè)很重要的因素，因?yàn)榻箲]在很多情況下都會(huì)導(dǎo)致緊張和恐懼，浪費(fèi)學(xué)習(xí)者的精力和注意力，影響認(rèn)知，進(jìn)而又加劇焦慮，如此又給語言學(xué)習(xí)造成了惡性循環(huán)。因此，了解大學(xué)生英語在線直播課的學(xué)習(xí)焦慮有助于更好地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也可以為大學(xué)英語在線直播課教學(xué)提供一定參考，以期最大程度發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢，揚(yáng)長避短，助力我國大學(xué)英語改革，切實(shí)提升我國大學(xué)生的英語水平和應(yīng)用能力。

一、外語學(xué)習(xí)焦慮研究綜述

從20世紀(jì)80年代起，國外學(xué)者就對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮開展了比較系統(tǒng)的研究，特別是對(duì)焦慮對(duì)于外語學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。根據(jù)Horw itz（1986）[7]的定義，外語學(xué)習(xí)焦慮通常是指“一個(gè)與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在語言學(xué)習(xí)的過程中所產(chǎn)生的獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為的獨(dú)特的綜合體”，同時(shí)“會(huì)對(duì)某些人在外語學(xué)習(xí)方面造成很大的壓力”。外語學(xué)習(xí)焦慮的癥狀可以表現(xiàn)為“手掌心出汗，腹部疼痛，心跳和脈搏加快”，嚴(yán)重者可出現(xiàn)“語音變調(diào)；不能正常地發(fā)出語音和節(jié)奏；站起來回答問題時(shí)有‘凍僵’的感覺；甚至根本說不出話，只是保持沉默不語”(Young,1992)[8]，甚至有些學(xué)生因?yàn)楹ε略谡n堂上當(dāng)眾說外語而拒絕參加各種活動(dòng)，出現(xiàn)“逃課等現(xiàn)象(Bailey,1983)[9]。除此之外，外語學(xué)習(xí)焦慮還會(huì)導(dǎo)致聽力理解能力欠缺、單詞產(chǎn)出能力下降、詞匯習(xí)得水平減弱、語言課程及標(biāo)準(zhǔn)測試中分?jǐn)?shù)較低等問題(Horw itz，2001)[10]。因此，外語焦慮是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)成敗的重要情感變量之一。

Scovel(1978)[11]根據(jù)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響，把學(xué)習(xí)焦慮分為促進(jìn)型焦慮和妨礙型焦慮：促進(jìn)型焦慮可以給學(xué)習(xí)者以動(dòng)力，促進(jìn)他們付出更大的努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)；而妨礙型焦慮會(huì)使學(xué)習(xí)者逃避可能引起他們焦慮的學(xué)習(xí)任務(wù)。盡管有研究表明，適度的焦慮有助于外語學(xué)習(xí)，但是大多數(shù)研究證實(shí)，學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響是負(fù)面的。例如：Horw itz et al(1986)[7]和MacIntyre etal（1991）[12]發(fā)現(xiàn)焦慮不僅會(huì)影響學(xué)生的自信心還會(huì)影響到學(xué)生的自尊心；Young(1986)[8]發(fā)現(xiàn)焦慮影響學(xué)生在說和寫的任務(wù)中的表現(xiàn)；Gardner et al(1993)[5]發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)生的考試成績、口頭和書面表達(dá)能力以及自信心之間都存在負(fù)相關(guān)關(guān)系；更有多位學(xué)者認(rèn)為外語焦慮與外語水平考試成績、綜合成績及口語成績之間呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系(MacIntyre，1991[12]；Horw itz，2001[10])。近些年來，Saito(1999)[13]、Zheng Ying&Cheng Liying(2018)[14]等人相繼開展了閱讀、寫作及聽力焦慮的研究，結(jié)果也都表明外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于外語學(xué)習(xí)的產(chǎn)出都產(chǎn)生了負(fù)面影響。值得注意的是，雖然大多數(shù)研究都認(rèn)可外語學(xué)習(xí)焦慮在外語習(xí)得過程中的重要作用，但是對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮與語言成績之間的關(guān)系尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。例如，Ganschow(1994)[15]等人的研究結(jié)果就推翻了焦慮和成績之間的負(fù)相關(guān)的因果關(guān)系，認(rèn)為母語低能(native language disability)才是造成外語學(xué)習(xí)焦慮的真正原因。近年來，Horw itz(2001)[10]把找出更為具體的焦慮源及焦慮與不同二語水平之間的關(guān)系稱為21世紀(jì)外語焦慮研究的新趨勢。

國內(nèi)對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究從20世紀(jì)末期開始空前活躍，研究方向主要集中在以下四個(gè)方面。第一，對(duì)于國外外語學(xué)習(xí)焦慮理論和成果的引進(jìn)和述評(píng)（王銀泉、萬玉書，2001[16]；范琳、高德新，2005[17]；李炯英、林生淑，2007[18]等），主要包括對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮的定義、特點(diǎn)的闡述以及測量量表的編制。第二，外語課堂中的學(xué)習(xí)焦慮（鄭佩蕓，2003[19]；邵新光、張法科，2008[20]等），總體來說，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)同英語課堂會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生特定情景焦慮，并認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的運(yùn)用有助于減少課堂學(xué)習(xí)焦慮。第三，外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于成績的相關(guān)性研究。此類研究一直是外語學(xué)習(xí)焦慮研究的主要內(nèi)容，即判斷焦慮與外語成績的相關(guān)性和預(yù)測性（張寶燕，1996[21]；劉潤清，吳一安，2000[22]；郝玫、郝若平，2001[23]；馮妙玲，2004[24]等），國內(nèi)學(xué)者更傾向于接受外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語成績會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。第四，外語學(xué)習(xí)焦慮與英語技能相關(guān)性研究。近些年來，我國對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)語言技能影響的實(shí)證研究成果頗豐，例如，外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于聽力技能（楊晉，2000[25]；周丹丹，2003[26]；陳秀玲，2004[27]等）、閱讀技能（石運(yùn)章，劉振前，2006[28]、邱明明、寮菲，2014[29]等）、寫作技能以及口語學(xué)習(xí)（章遠(yuǎn)榮，2002[30]；楊麗紅，2005[31]，成艷萍，2007[32]）的影響，結(jié)果表明，外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)于語言技能的影響會(huì)受到研究對(duì)象的英語學(xué)習(xí)水平及性別等多種因素的影響。

綜上所述，國內(nèi)外對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究一直在不斷深入，而且不斷形成了一些新的發(fā)現(xiàn)和研究方向。但是從當(dāng)前的研究內(nèi)容看，現(xiàn)有的研究大多是針對(duì)傳統(tǒng)的線下課堂或者是混合式教學(xué)開展的外語學(xué)習(xí)焦慮研究，而對(duì)于外語在線教學(xué)，特別是直播課教學(xué)中的外語學(xué)習(xí)焦慮研究還不多見。其次，對(duì)于外語學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查大多都是采用Horw itz（1986）編制的FLCAS量表。雖然該量表的信效度很高，對(duì)于外語焦慮的考察也相對(duì)合理，但是隨著外語學(xué)習(xí)焦慮研究的發(fā)展，Horw itz的焦慮理論缺陷日漸顯露，因?yàn)镕LCAS主要是對(duì)外語學(xué)習(xí)過程中口語交際層面的焦慮進(jìn)行分析，并未過多涉及外語學(xué)習(xí)的其他方面。而外語學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的焦慮并非都和口語有關(guān)或僅和口語有關(guān)，在其他的學(xué)習(xí)方面也會(huì)產(chǎn)生焦慮。因此，在對(duì)新教學(xué)環(huán)境中的外語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行測量時(shí)，有必要對(duì)測量工具進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和修正。

二、研究過程

(一)研究問題

為了更好地了解在線直播課期間大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮，以期促進(jìn)英語在線教學(xué)的發(fā)展，提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平，本研究擬回答以下三個(gè)問題。

（1）在線直播課教學(xué)期間，大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮狀況如何？

（2）大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮是否會(huì)對(duì)英語成績產(chǎn)生影響？

（3）大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)大學(xué)英語在線教學(xué)有什么啟示？

(二)研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象來自我國西北某高校的大二非英語專業(yè)學(xué)生，根據(jù)該學(xué)校在疫情期間的教學(xué)安排，大學(xué)英語課程于2020年2月底正式啟動(dòng)在線直播課教學(xué)，并在2020年5月結(jié)束大學(xué)英語的直播課教學(xué)。與此同時(shí)，同學(xué)們也都表示能夠適應(yīng)當(dāng)時(shí)的直播課教學(xué)模式，且能夠順利完成直播課的各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。本研究采用隨機(jī)抽樣的方法選擇了當(dāng)時(shí)參與直播課教學(xué)的419名學(xué)生參加此次調(diào)查研究。

(三)量表設(shè)計(jì)

本研究采用了《大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表》（以下簡稱“量表”）對(duì)研究對(duì)象的英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行調(diào)查。該量表是在綜合Horw itz (1986)《外語課堂焦慮量表》(FLCAS)和Cassady&Johnson (2002)[33]《認(rèn)知測試焦慮量表》(CATS)的基礎(chǔ)上進(jìn)行改編而成。FLCAS量表主要涵蓋了外語學(xué)習(xí)中的三種焦慮：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼；量表共33道題目，采用likert五級(jí)量表，選項(xiàng)從“非常同意”到“非常不同意”。雖然FLCAS量表在外語學(xué)習(xí)焦慮測試中一直被廣泛使用，但是隨著外語教學(xué)的不斷深入和發(fā)展，Horw itz的研究局限性也越來越凸顯。例如，量表中的焦慮體驗(yàn)都和口語交際有關(guān)，而對(duì)于外語學(xué)習(xí)過程中其他產(chǎn)生焦慮的方面并沒有完全體現(xiàn)?？紤]到我國高等英語教育對(duì)大學(xué)生英語能力的考察主要還是通過各類英語考試完成的，因此，通過考試仍然是我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么考試必然是造成學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的另一個(gè)主要原因。所以，在FLCAS的基礎(chǔ)上，本研究還進(jìn)一步參考了Cassady和Johnson(2002)編制的《認(rèn)知測試焦慮量表》(CATS)，以此加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生英語考試焦慮的考察。CATS共27道題目，分別從進(jìn)入考試狀態(tài)遲緩、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮三方面對(duì)學(xué)生的考試焦慮進(jìn)行考察。量表采用四級(jí)量表，選項(xiàng)從“非常適合我”到“非常不適合我”。

在對(duì)兩份量表進(jìn)行綜合篩選后，本研究編制了《大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表》（見表1），共28題，其中包括FLCAS量表16題（1—16題），CATS量表12題（17—28題）。問卷采用likert五級(jí)量表，選項(xiàng)從“非常同意”到“非常不同意”。

表1在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮量表

續(xù)表 1

三、數(shù)據(jù)的回收與分析

本研究采用電子問卷的方法，將焦慮量表以鏈接的形式發(fā)給研究對(duì)象，在指定時(shí)間內(nèi)共回收419份電子問卷，有效問卷419份，有效率100%。數(shù)據(jù)收集后，首先對(duì)學(xué)生的個(gè)人信息進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。其中男生175人，女生242人，平均年齡為19.5歲（SD=0.57）；專業(yè)分別涉及中文、文秘、城市規(guī)劃管理、林學(xué)、環(huán)境工程、生物技術(shù)等。與此同時(shí)，量表還對(duì)研究對(duì)象的大學(xué)英語四級(jí)考試成績（CET4）進(jìn)行了收集，數(shù)據(jù)表明，研究對(duì)象的CET4平均成績?yōu)?92.4分（SD=50.94），低于四級(jí)考試的及格分?jǐn)?shù)（425分）?？紤]到量表中大多為反選題，因此本研究在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析之前對(duì)焦慮量表進(jìn)行了賦值，其中，“非常同意”為1分，“非常不同意”為5分，這樣一來，量表分值就在28—140分之間。學(xué)生得分越高，說明其英語焦慮程度越低；學(xué)生得分越低，說明其英語學(xué)習(xí)焦慮程度越高。隨后，本研究采用SPSS23.0和AMOS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析、信效度檢驗(yàn)、因子分析、相關(guān)性分析以及回歸分析對(duì)大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行全面考察，以確定大學(xué)生在英語在線學(xué)習(xí)過程中的焦慮來源及特點(diǎn)，并針對(duì)存在的問題提出解決策略。

(一)描述性分析

采用SPSS 23.0對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，數(shù)據(jù)表明，研究對(duì)象的焦慮量表平均得分為69.082，量表題目的平均得分為2.76，兩組數(shù)據(jù)均低于平均值，這就說明研究對(duì)象的英語在線學(xué)習(xí)焦慮程度偏高。從表2中可以看到除了題5、題12、題14、題19、題20和題26這6道題目的平均分高于平均值以外，其他所有題目的平均得分均低于平均值，也就是說，這些題目主要反映了大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。例如，在大學(xué)英語在線直播課期間，學(xué)生對(duì)于老師的“隔空”提問表示“緊張得發(fā)抖”，對(duì)于自己被提問表示“驚恐”，同時(shí)也表現(xiàn)出對(duì)于上英語直播課“沒有信心”，存在“聽不懂老師說什么”的問題。這就說明在線直播課的英語學(xué)習(xí)環(huán)境中，雖然教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間缺乏面對(duì)面的交流，互動(dòng)的機(jī)會(huì)也較傳統(tǒng)的線下課堂減少了很多，但是學(xué)生對(duì)于與教師及同學(xué)之間的或真實(shí)或預(yù)期交際產(chǎn)生了恐懼，對(duì)來自教師和同伴的評(píng)價(jià)有恐懼感，并且會(huì)對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)產(chǎn)生沮喪心理，同時(shí)對(duì)于在線直播課的英語學(xué)習(xí)表示缺乏信心，存在較強(qiáng)的課堂焦慮。其次，研究對(duì)象在英語直播課的學(xué)習(xí)期間還會(huì)表現(xiàn)出對(duì)于英語考試（特別是CET4）的過度緊張、考試信心不足以及過于看重和期待考試結(jié)果等現(xiàn)象?？傮w來說，大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮主要來自英語直播課課堂和英語考試焦慮。

表2在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀各題描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

(二)因子分析

接下來，我們對(duì)焦慮量表進(jìn)行因子分析，為了方便數(shù)據(jù)分析，我們將量表中1—16題分別命名為FLCAS1—FLCAS16；17—28題命名為CATS1—CATS12。結(jié)果表明，焦慮量表的α=0.892，kmo=0.906，均大于0.8，說明量表內(nèi)部結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，信效度良好。其次，采用符合矩陣提取法對(duì)量表進(jìn)行主成分因子提取。經(jīng)過8次迭代后，共提取出6個(gè)有效因子，根據(jù)數(shù)據(jù)分析規(guī)則，負(fù)載值小于0.5及數(shù)量不足3個(gè)的因子不能很好地反映數(shù)據(jù)的科學(xué)性，因此本研究刪除了第5和第6個(gè)因子（涉及題目FLCAS6、FLCAS7和FLCAS12），只保留了前4個(gè)因子，在碎石圖（圖1）中也可以看出因子分布曲線到了第4個(gè)因子以后便逐漸平緩。

圖1大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮因子分布碎石圖

因子1共涉及10道題目，分別是FLCAS1、FLCAS3、FLCAS4、FLCAS8、FLCAS9、FLCAS10、FLCAS11、FLCAS14、FLCAS15和FLCAS16，被命名為“直播課焦慮”；因子2涉及5道題目，分別是FLCAS2、FLCAS13、CATS4、CATS8和CATS10，雖然題目來自于兩份量表，但是都集中反映了學(xué)生在參加直播課英語測試和線下英語考試中的自信程度，因此被命名為“線下考試信心焦慮”；因子3包括了6道題目，分別是CATS1、CATS2、CATS3、CATS5、CATS6和CATS7，被命名為“線下考試情感焦慮”；因子4有3道題目，分別是CATS9、CATS11和CATS12，被命名為“線下考試結(jié)果焦慮”（詳見表3）。原FLCAS問卷中的“交際畏懼”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”在本研究中并未體現(xiàn)，而是以英語直播課學(xué)習(xí)焦慮因子呈現(xiàn)，這就說明大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮呈現(xiàn)出了新特點(diǎn)。

表3大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮主成分提取

(三)驗(yàn)證性因子分析

為了確保焦慮量表數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的科學(xué)性，本研究采用了AMOS17.0對(duì)量表因子構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，以考察探索性因子是否能夠很好地與研究目的相契合。根據(jù)擬合度檢查并根據(jù)系統(tǒng)提示的估計(jì)值、修正路徑和指數(shù)對(duì)模型進(jìn)行了修正，修正后的模型（X 2/df=1.222，P=0.013，GFI=0.907，RMSEA=0.036，CFI=0.982，NFI=0.912，IFI=0.983）具有很好的擬合度，能夠較好地反映數(shù)據(jù)。因此，我們可以認(rèn)為，直播課焦慮、考試信心焦慮、考試情感焦慮以及考試結(jié)果焦慮能夠反映出大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮來源。

(四)相關(guān)性及回歸性分析

在了解了大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步探索了在線英語學(xué)習(xí)焦慮與英語考試成績的關(guān)系。我們以“大學(xué)英語四級(jí)成績（CET4）”作為自變量，焦慮各因子作為因變量，建立了相關(guān)性分析。由于疫情影響，采用直播課授課期間，大學(xué)英語四級(jí)考試推遲進(jìn)行，所以研究受事沒有進(jìn)行CET4的考試。根據(jù)研究慣例，我們認(rèn)為學(xué)生的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣和考試成績具有一定的持續(xù)性，因此，我們采用學(xué)生在最近一次的CET4成績的結(jié)果作為參考。表4的數(shù)據(jù)表明，大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)過程中的四種焦慮和CET4成績之間均呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)性。這就說明，學(xué)生的在線英語學(xué)習(xí)焦慮會(huì)影響到英語考試成績，且學(xué)生焦慮程度越高，其考試成績就越低。

表4 大學(xué)生英語在線學(xué)習(xí)焦慮與大學(xué)英語四級(jí)考試成績的相關(guān)性

與此同時(shí)，我們還建立了CET4成績與焦慮因子的回歸分析模型。其中，CET4成績?yōu)橐蜃兞浚翱荚嚽楦薪箲]”和“考試結(jié)果焦慮”因子為自變量，從而檢測焦慮因子是否對(duì)于CET4成績存在預(yù)測性。表5的數(shù)據(jù)表明“考試情感焦慮”與“考試結(jié)果焦慮”對(duì)CET4成績有顯著負(fù)預(yù)測性。而“直播課焦慮”和“考試信心焦慮”對(duì)成績則沒有預(yù)測性。

表5大學(xué)生英語在線直播課學(xué)習(xí)焦慮與CET4成績的回歸性分析

(五)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

首先，我們對(duì)研究對(duì)象中男女生的CET4成績進(jìn)行了比較（表6）。其中，男生的CET4成績平均值為370.75（SD=54.004），女生的CET4成績平均值為405.13（SD=44.107）。雖然男女生的英語四級(jí)平均成績均沒有達(dá)到及格線（425分），但是女生的英語成績明顯要高于男生。其次，女生在四個(gè)焦慮因子的平均得分也高于男生，這說明女生的在線英語學(xué)習(xí)焦慮程度要低于男生，這與相關(guān)性分析的結(jié)果相吻合。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)一步表明男女生在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”上表現(xiàn)出了顯著差異性（p<0.05），而在“直播課焦慮”和“考試情感焦慮”上沒有表現(xiàn)出差異性。具體來說，男女生對(duì)于“考試信心焦慮”的差異體現(xiàn)在在題目8、題目47及題目49中，男生的英語學(xué)習(xí)焦慮要高于女生，這就說明無論是在直播課課堂進(jìn)行的隨堂英語測驗(yàn)是國家級(jí)英語考試（CET4），男生對(duì)于英語考試的信心都低于女生，他們更擔(dān)心會(huì)犯錯(cuò)，也會(huì)對(duì)考試中出現(xiàn)的意外情況表現(xiàn)得更難以應(yīng)對(duì)；而男女生對(duì)于“考試結(jié)果焦慮”的具體差異體現(xiàn)在題目51中，男生的焦慮程度也高于女生，這說明和女生相比，男生更表現(xiàn)出容易帶著恐懼心理來看待考試過程中成績不理想的傾向，以上結(jié)論也在一定程度上解釋了為什么男生的CET4成績低于女生的原因。

表6男女大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

四、結(jié)果與討論

(一)我國西部大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀

通過對(duì)大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行調(diào)查與分析，本研究發(fā)現(xiàn)，首先，我國西部大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)過程中會(huì)出現(xiàn)直播課焦慮、考試信心焦慮、考試焦慮以及考試結(jié)果焦慮。在直播課的教學(xué)過程中，學(xué)生一般都不用離開自己的舒適區(qū)，也不用直面老師和同學(xué)，回答問題和互動(dòng)的次數(shù)也相對(duì)較少，所以學(xué)生對(duì)于直播課應(yīng)該感覺比較放松，舒服度較高，焦慮感應(yīng)該有所降低，但是研究結(jié)果卻表明學(xué)生對(duì)于直播課的英語學(xué)習(xí)仍然表現(xiàn)出恐懼和擔(dān)心，這就表明教學(xué)環(huán)境的改變對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感影響是有限的。值得注意的是，Horw itz（1986）提出的“交際畏懼”和“負(fù)評(píng)價(jià)恐懼”在本研究中并未得到體現(xiàn)，該結(jié)果與Zheng&Cheng（2016）[34]的研究結(jié)果相一致，她在對(duì)中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對(duì)于英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮是一種整體的綜合因子。這一方面證實(shí)了英語課堂學(xué)習(xí)焦慮并非僅由口語交際焦慮所致，而是多種焦慮的綜合體；另一方面也說明了在在線直播課的教學(xué)過程中，師生、生生互動(dòng)的減少也使得口語交際不再是英語課堂教學(xué)的重點(diǎn)，取而代之的是更多元的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。因此，大學(xué)生的英語課堂焦慮是針對(duì)整個(gè)在線直播課的過程形成的一種整體性焦慮。

其次，我們發(fā)現(xiàn)在四個(gè)焦慮因子中，平均值最低，也就是大學(xué)生焦慮感最強(qiáng)烈的因子是“線下考試結(jié)果焦慮”（Mean =2.631，S.D.=0.055）。這一結(jié)果說明，在英語在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的焦慮仍然集中體現(xiàn)在對(duì)英語考試結(jié)果的恐懼和擔(dān)心，特別是對(duì)CET4成績的恐懼心理。這一結(jié)果也得到了很多外語焦慮研究結(jié)果的支持，即學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮很大一部分程度來自于對(duì)考試的焦慮。雖然近些年來，我國的高等外語教學(xué)一直在進(jìn)行轉(zhuǎn)型，從翻轉(zhuǎn)課堂到混合式教學(xué)，都在積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)成果，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，同時(shí)努力提升大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，做到因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。經(jīng)過這些年的努力，我國大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)觀、英語學(xué)習(xí)策略以及英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都較之前有了明顯改變，大學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到英語學(xué)習(xí)更多是為了提高文化敏感性，增強(qiáng)跨文化交際能力，最終提升其英語綜合應(yīng)用能力。但是不可否認(rèn)的是，目前我國對(duì)于大學(xué)生英語能力的考察還是以各種英語考試成績?yōu)橹饕侄魏秃饬繕?biāo)準(zhǔn)，只有通過相關(guān)的英語考試，學(xué)生才能達(dá)到自己畢業(yè)、升學(xué)或者找到更好工作的目的，這樣就不可避免地導(dǎo)致大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)還是以“應(yīng)試”為主要目標(biāo)。因此，英語考試焦慮仍然是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的主要來源。這也就可以解釋為什么在大學(xué)生在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮因子中，和考試焦慮有關(guān)的因子占到了四分之三。也就是說雖然英語在線直播課改變了傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式，但是由于學(xué)生需要通過英語考試的任務(wù)沒有發(fā)生改變，那么學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮就不會(huì)發(fā)生任何本質(zhì)上的變化。

與此同時(shí)，我們還發(fā)現(xiàn)，雖然“線下考試情感焦慮”也是大學(xué)生在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的顯著因子之一，但是，“考試焦慮”的平均值卻是四個(gè)因子中最高的（Mean=3.008，S.D.=0.018），也就是說，學(xué)生對(duì)于考試過程中的情感焦慮體驗(yàn)是最低的。對(duì)此，本研究認(rèn)為有兩個(gè)原因造成這一結(jié)果。第一，研究對(duì)象的在線英語學(xué)習(xí)焦慮問卷調(diào)查是在大學(xué)英語四級(jí)考試之后近半年后進(jìn)行的，因此學(xué)生對(duì)于當(dāng)時(shí)考試的緊張程度和焦慮狀態(tài)有所淡忘；而四級(jí)成績的公布則相對(duì)較晚，所以學(xué)生對(duì)于成績的期待持續(xù)的時(shí)間更長，因此對(duì)于考試結(jié)果焦慮的感受也更強(qiáng)烈；第二，學(xué)生們都已經(jīng)認(rèn)同適度焦慮有助于考試發(fā)揮的看法，這在某種程度上會(huì)使學(xué)生接受考試焦慮的合理性。同時(shí)，在經(jīng)歷過多次英語考試之后，學(xué)生們也形成了一些應(yīng)對(duì)考試焦慮的策略，所以研究對(duì)象的“考試情感焦慮”偏低。但回歸性分析的結(jié)果卻顯示，學(xué)生應(yīng)對(duì)考試中情感焦慮的策略并不得當(dāng)，甚至產(chǎn)生了過度考試焦慮，從而導(dǎo)致考試成績低下。

(二)在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)英語考試成績的預(yù)測性

本研究還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在線英語學(xué)習(xí)焦慮程度與英語成績之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，該結(jié)果也與大多數(shù)焦慮研究結(jié)果一致，即外語焦慮程度會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。雖然外語學(xué)習(xí)焦慮是否是真正造成學(xué)生外語成績低下的原因尚有諸多爭論，但是本研究還是認(rèn)同學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)生會(huì)在領(lǐng)會(huì)考試重點(diǎn)、進(jìn)行信息編碼等方面存在缺陷（郝玫，郝若平，2001）[23]，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)技能下降，直接影響到學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的信心，增加學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)和壓力，最終影響學(xué)生的考試發(fā)揮，對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)存在負(fù)面影響（Ganschow et al.1994）[5]。

此外，“考試情感焦慮”以及“考試結(jié)果焦慮”對(duì)英語成績呈現(xiàn)出負(fù)面預(yù)測性，而直播課的課堂教學(xué)焦慮以及考試信心焦慮對(duì)于英語成績沒有預(yù)測性。這就說明，在一定程度上，目前我國大學(xué)生是將大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí)和英語考試是割裂開來的。大學(xué)生對(duì)于英語課堂學(xué)習(xí)的焦慮僅體現(xiàn)在害怕被老師提問、沒有學(xué)習(xí)自信、不愿意與教師和同學(xué)進(jìn)行更多互動(dòng)或者接受來自教師和同伴之間的負(fù)面評(píng)價(jià)等；但是他們并不認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)和英語考試之間有直接關(guān)系。同時(shí)，這也表明大學(xué)生對(duì)于如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化成應(yīng)試技能的水平較弱。在大學(xué)英語直播課教學(xué)中，教師更多是針對(duì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行答疑解惑，或者對(duì)于教材中出現(xiàn)的重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解，并未專門進(jìn)行大學(xué)英語四級(jí)考試輔導(dǎo)，所以，學(xué)生會(huì)誤以為課堂教學(xué)內(nèi)容只與期末考試有關(guān)，而與CET4沒有太多關(guān)系。而針對(duì)研究對(duì)象過于在意英語考試結(jié)果的原因，本研究通過對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行訪談后了解到，他們所在高校對(duì)非英語專業(yè)本科生的四級(jí)成績有要求。只有CET4的成績大于400分（略低于CET及格分425），才能取得學(xué)位證。因此通過CET4考試就成為了學(xué)生們學(xué)業(yè)中的頭等大事。但是，從研究對(duì)象的CET4平均成績來看，結(jié)果并不理想，四級(jí)通過率僅為25.7%，400分以上的學(xué)生也僅為43.3%，遠(yuǎn)沒有達(dá)到學(xué)校的畢業(yè)要求。這也說明了學(xué)生對(duì)英語課堂教學(xué)內(nèi)容不重視，缺乏對(duì)新知識(shí)的鞏固和舊知識(shí)的積累，導(dǎo)致他們的英語基本功不扎實(shí)，所以即便投入了大量的時(shí)間進(jìn)行“題海戰(zhàn)術(shù)”，但是復(fù)習(xí)效果卻依然不明顯，四級(jí)過關(guān)率并不高。而反過來，英語考試成績低下又加劇了學(xué)生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)焦慮，造成惡性循環(huán)。

(三)在線直播課英語學(xué)習(xí)焦慮的性別差異

關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮中的性別差異，國內(nèi)外一直存在不同看法。Horw itz（1986）[7]認(rèn)為女生的外語學(xué)習(xí)焦慮要高于男生，因?yàn)榕男愿窀呌趦?nèi)向，所以焦慮程度會(huì)更高一些，張寶燕（1996）[21]對(duì)中國臺(tái)灣學(xué)生的焦慮研究也證實(shí)如此。邱明明（2007）[29]的研究結(jié)果也表明，中國大學(xué)生在英語閱讀焦慮中不存在顯著的性別差異。王琦（2001）[35]、郭燕和徐錦芬（2015）[36]等人的研究表明女生的英語學(xué)習(xí)焦慮要低于男生。本研究獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，男生的英語學(xué)習(xí)焦慮在“考試信心焦慮”和“考試結(jié)果焦慮”兩方面要高于女生，且男生的CET4的平均成績也低于女生。對(duì)此，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)焦慮的性別差異除了和兩性外語語言能力差異有關(guān)，也和他們的學(xué)習(xí)背景和特點(diǎn)有密切關(guān)系。本研究的研究對(duì)象大部分來自我國西部的農(nóng)村地區(qū)，受到經(jīng)濟(jì)原因以及重男輕女思想的影響，女生會(huì)由于格外珍惜自己的受教育機(jī)會(huì)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力過大，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生較高的學(xué)習(xí)焦慮（王琦，2001）[35]，但是一般能上到高中或者大學(xué)以上的女生普遍都是成績優(yōu)異、在各方面都優(yōu)于男生的“少而精”群體，因此，我國西部女大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力往往都比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度更加認(rèn)真，學(xué)習(xí)成績也普遍比男生更好，故英語學(xué)習(xí)焦慮指數(shù)就會(huì)低于男生，在英語學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得也更自信。

(四)在線英語教學(xué)的啟示

雖然在線直播課借助了先進(jìn)的信息技術(shù)，更好地貼合了現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)理念，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到了進(jìn)一步提升，但是本研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)生的在線直播課英語學(xué)習(xí)中仍然存在較高的學(xué)習(xí)焦慮，主要體現(xiàn)在對(duì)直播課的課堂焦慮以及英語考試焦慮（特別是大學(xué)英語四級(jí)考試）。鑒于此，本研究對(duì)在線直播課英語教學(xué)提出了以下建議。

Oxford（1999）[6]發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生與教師的教學(xué)方式密切相關(guān)，在外語課堂中，教師的行為，特別是在糾錯(cuò)時(shí)使用的語言、評(píng)價(jià)方式，或者是對(duì)課堂教學(xué)的操控程度都會(huì)引起學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮。因此，探索直播課的英語教學(xué)模式是開展英語直播課教學(xué)的關(guān)鍵。英語教師不僅要在直播課期間完成教學(xué)任務(wù)，還要克服師生交際的減少以及人機(jī)交互的障礙對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成的障礙，降低學(xué)生對(duì)英語課堂的恐懼心理，提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自信。例如，教師應(yīng)該適當(dāng)加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，課前可以通過視頻或者打字的方式和學(xué)生“聊聊天”，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；直播過程中也要隨時(shí)了解學(xué)生的聽課狀態(tài)，并給予鼓勵(lì)，讓學(xué)生在看不到老師的情況下感受到輕松的學(xué)習(xí)氛圍以及老師友好、耐心的上課狀態(tài)；教師還可以加強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)，以同伴互評(píng)的方式讓學(xué)生在交流區(qū)進(jìn)行糾錯(cuò)，這樣就可以避免學(xué)生接受直接來自教師的負(fù)面評(píng)價(jià)，降低其對(duì)課堂回答問題的恐慌。同時(shí)，教師可以借助直播間的特點(diǎn)，將一部分教學(xué)內(nèi)容交給學(xué)生去準(zhǔn)備，然后體驗(yàn)一下“網(wǎng)紅直播”的感覺，既達(dá)到了自主學(xué)習(xí)的目的，提升了學(xué)生的體驗(yàn)度，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，英語教師還可以充分利用直播上課的優(yōu)勢，采用“多群/多班聯(lián)播”的方式，讓平行班級(jí)的學(xué)生在同一空間進(jìn)行學(xué)習(xí)，增強(qiáng)不同班級(jí)學(xué)生之間的互動(dòng)。發(fā)揮直播課社交性的特點(diǎn)，讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行互相學(xué)習(xí)，互相比較，也可以使直播課的學(xué)習(xí)氛圍變得有趣，從而讓學(xué)生在輕松的氛圍下進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，切實(shí)降低課堂學(xué)習(xí)焦慮。

與此同時(shí)，鑒于短期內(nèi)我們無法找到比英語測試更加科學(xué)和可行的英語能力衡量方法，所以學(xué)生對(duì)于英語考試的焦慮將長期存在。針對(duì)學(xué)生英語考試焦慮程度較高且CET4通過率低等情況，大學(xué)英語教師也應(yīng)該考慮在直播課教學(xué)期間，借助教材內(nèi)容，有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生應(yīng)試技能的訓(xùn)練。例如，根據(jù)教材內(nèi)容按照CET4考試題型給學(xué)生布置翻譯、寫作訓(xùn)練，或者針對(duì)教材內(nèi)容設(shè)置閱讀題目，讓學(xué)生進(jìn)行限時(shí)在線閱讀等等。這樣既完成了直播課的教學(xué)內(nèi)容，又可以在日常教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的考試技巧，既能提升學(xué)生對(duì)于英語在線直播課的學(xué)習(xí)意愿，增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)興趣，又能提高學(xué)生的考試技巧和應(yīng)試能力，提升學(xué)生的考試信心，無形中淡化學(xué)生的考試焦慮。只有這樣，才能保證學(xué)生在線直播課的學(xué)習(xí)效果。

通過對(duì)中國西部某高校419名在校大學(xué)生疫情期間在線直播課的英語學(xué)習(xí)焦慮情況進(jìn)行調(diào)查后，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式的變化，不會(huì)降低學(xué)生的大學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)焦慮和考試焦慮。通過進(jìn)一步探索大學(xué)生在線英語學(xué)習(xí)焦慮和英語考試成績的關(guān)系，結(jié)果表明，大學(xué)生的在線直播課英語課堂焦慮和線下英語考試信心程度對(duì)于考試成績沒有預(yù)測性，而線下考試情感焦慮和線下考試結(jié)果焦慮則會(huì)對(duì)考試成績形成顯著的負(fù)預(yù)測作用?；诖?，本研究認(rèn)為，在日常的英語在線教學(xué)中，教師要一如既往地發(fā)揮自己在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮狀態(tài)，做到有的放矢，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，充分發(fā)揮在線直播課的優(yōu)勢，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的弊端降到最低。同時(shí)，在完成教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)有意識(shí)地加強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)試技能訓(xùn)練：一方面增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于在線英語課堂的興趣和學(xué)習(xí)意愿，保證在線直播課的英語學(xué)習(xí)質(zhì)量；另一方面也能增強(qiáng)學(xué)生的考試信心，有效降低學(xué)生的考慮焦慮，提高學(xué)生的英語水平。