李家新 蔡一村

摘? ?要：文章以臺灣地區(qū)的兩所高水平大學(xué)為案例，分析了高校的學(xué)生評教改革如何通過制度設(shè)計與系統(tǒng)建構(gòu)實踐“以學(xué)生為中心”的理念。結(jié)合理論架構(gòu)與案例分析發(fā)現(xiàn)，實踐“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教制度改革主要體現(xiàn)在三個維度上：在學(xué)習(xí)成效維度上，主要表現(xiàn)為從“孤立”到“系統(tǒng)”的外部結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變;在學(xué)習(xí)過程維度上，主要表現(xiàn)為從“制式化”到“多樣化”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變;在學(xué)習(xí)發(fā)展維度上，主要表現(xiàn)為從“績效控制”到“教學(xué)改善”的功能定位轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教 以學(xué)生為中心 大學(xué)教學(xué) 臺灣高等教育

一、研究問題與理論基礎(chǔ)

作為現(xiàn)代大學(xué)教育的基本理念，“以學(xué)生為中心”不僅意味著教與學(xué)的革命，而且要求高校教學(xué)管理及質(zhì)量保障制度進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障制度中與學(xué)生關(guān)系最直接、最密切的部分，理論上應(yīng)成為“以學(xué)生為中心”改革的重點，但在實踐中往往缺乏相對成熟、系統(tǒng)的制度設(shè)計。學(xué)者指出，當(dāng)前高校學(xué)生評教制度中學(xué)生本位的缺失導(dǎo)致其存在學(xué)生代人評教、形式意義大于實質(zhì)意義、評教結(jié)果被誤用、制度設(shè)計存在漏洞等問題[1];盡管有不少學(xué)者提出了“以學(xué)生為中心”的改革原則，如指標(biāo)設(shè)置符合學(xué)生認(rèn)知、組織方式方便學(xué)生參與、制度設(shè)計引入學(xué)生決策、結(jié)果聚焦學(xué)生發(fā)展等[2]，但如何在操作層面的制度設(shè)計和系統(tǒng)建構(gòu)中落實這些原則，仍缺少深入的闡釋與具體例證。

基于此，本研究的主要問題在于揭示以學(xué)生評教為代表的教學(xué)質(zhì)量保障制度在操作層面的制度設(shè)計與系統(tǒng)建構(gòu)中如何具體地實踐“以學(xué)生為中心”。從理論上講，“以學(xué)生為中心”的本義是“把學(xué)生放在中心地位的一種學(xué)和教的方法”[3]，可追溯到美國進(jìn)步主義教育運動，并與西方國家的教育改革實踐緊密相連。在高等教育領(lǐng)域，美國卡內(nèi)基教育促進(jìn)會主席博耶先后推出了系列報告——《重塑本科教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》（1998）、《重塑本科教育：博耶報告三年回顧》（2001）、《博耶八年回顧：本科教育的十個優(yōu)秀指標(biāo)》（2006），為“以學(xué)生為中心”的大學(xué)教學(xué)改革建立了理論基礎(chǔ)，明確指出大學(xué)教學(xué)的目的并不僅僅是通過學(xué)科課程向?qū)W生傳遞知識，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)自主建構(gòu)知識，教學(xué)評價則應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出及成功的程度為依據(jù)[4]。美國“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革（SC改革）所執(zhí)行的“3650框架”將其內(nèi)涵進(jìn)一步歸納為“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”的“新三中心”[5]。受這一思想影響，第四代評價理論也認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量保障應(yīng)從學(xué)生視角出發(fā)，立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)參與，以及包括反饋和回應(yīng)在內(nèi)的持續(xù)性、系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)質(zhì)量改善[6]。結(jié)合上述理論，本研究將“以學(xué)生為中心”視為一種關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果的教育理念，并將體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)質(zhì)量保障視為由學(xué)習(xí)成效維度（體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的驗證程度）、學(xué)習(xí)過程維度（體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)參與及體驗的關(guān)注程度）與學(xué)習(xí)發(fā)展維度（體現(xiàn)在對學(xué)生未來學(xué)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)程度）所組成的綜合系統(tǒng)（見圖1）。本研究對學(xué)生評教制度改革的分析將主要圍繞上述三個維度展開。

二、研究對象與研究方法

研究選取臺灣地區(qū)的兩所高水平大學(xué)（以下簡稱為A校與B校）為對象，主要基于以下考量。其一，臺灣地區(qū)有著延續(xù)四十余年的高等教育評價制度，在高校教學(xué)質(zhì)量保障方面已具有了一定的積累與特色，“以學(xué)生為中心”是近年來學(xué)生評教制度改革的主要方向[7]。其二，A校是臺灣最早開展學(xué)生評教的高校之一，其學(xué)生評教制度具有深厚的歷史積淀及清晰的改革脈絡(luò);B校則是近年來全面推行“以學(xué)生為中心”改革并卓有成效的高校，對學(xué)生評教制度的系統(tǒng)化設(shè)計是其改革的重點與亮點。以這兩所大學(xué)為研究對象，能夠保證案例的典型性，同時兼顧歷史與比較的視角，方便對制度改革進(jìn)行深入分析。其三，海峽兩岸具有相似的社會文化環(huán)境與高等教育發(fā)展基礎(chǔ)，臺灣高校的經(jīng)驗對大陸高校具有借鑒意義，能夠保證分析的推廣性（analytic generalization）。

研究主要運用案例研究法，旨在從細(xì)節(jié)層面揭示“以學(xué)生為中心”理念與操作層面的學(xué)生評教制度設(shè)計之間的關(guān)系。在數(shù)據(jù)資料收集方面以文獻(xiàn)法為主，并輔以質(zhì)性訪談，所收集的資料涉及四個方面（見表1），同時重點關(guān)注資料在不同背景下的變化，以期全面準(zhǔn)確地把握制度改革的特征與脈絡(luò)。原始資料收集結(jié)束后，采用NVivo11軟件對其進(jìn)行分解、編碼等統(tǒng)一處理。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教制度改革及其特征

兩所案例大學(xué)均為歷史悠久的高水平綜合性大學(xué)，且長期重視教學(xué)質(zhì)量保障建設(shè)。臺灣教育主管部門于2004年開始實施旨在鼓勵大學(xué)開展教學(xué)提升的“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計劃”，兩校在2005—2017年的9次選拔中7次入選。A校是臺灣地區(qū)最早開展學(xué)生評教的高校之一，早在20世紀(jì)60年代就開始試行，自1982年起由教務(wù)處每學(xué)期例行實施。20世紀(jì)90年代，該校率先實行“全面品質(zhì)管理”，全面強化對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，并在質(zhì)量保障建設(shè)的過程中增強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)效果的關(guān)注。2000年，該校教育發(fā)展中心下設(shè)教育品質(zhì)管理組，學(xué)生評教由該部門負(fù)責(zé)，并逐漸與教學(xué)單位評價等其他質(zhì)量保障制度相結(jié)合，共同構(gòu)成了整合性的系統(tǒng)。2006年，該校成立了學(xué)習(xí)與教學(xué)中心，大力推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，強調(diào)“分享證據(jù)本位、學(xué)習(xí)中心與成果導(dǎo)向的教學(xué)知識，并落實課程、教學(xué)與評量的最佳實務(wù)”。在此期間，該校的學(xué)生評教制度歷經(jīng)多次修訂，其范圍、類型及導(dǎo)向逐漸得到了全面系統(tǒng)的改革與完善。B校也是較早建立學(xué)生評教制度的高校，2000年后，在參與“獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計劃”等因素的影響下，該校大力推進(jìn)彰顯“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革，如落實混合教學(xué)跨域創(chuàng)新與課程創(chuàng)新教學(xué)方法的理念，促進(jìn)跨域?qū)W習(xí)、培植基本能力與強化核心產(chǎn)業(yè)三大區(qū)域發(fā)展的教學(xué)創(chuàng)新等。在教學(xué)質(zhì)量保障方面，該校在整合既有制度的基礎(chǔ)上建立了以學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估為導(dǎo)向的計劃—實施—檢查—行動（Plan-Do-Check-Act，PDCA）品質(zhì)保證架構(gòu)，形成了綜合多種質(zhì)量保障手段的學(xué)習(xí)成果評量系統(tǒng)，學(xué)生評教制度被逐漸整合進(jìn)這一系統(tǒng)之中。

經(jīng)分析比較發(fā)現(xiàn)，兩所案例大學(xué)的學(xué)生評教制度及其改革路徑具有一定的共性，這可能在某種程度上反映了臺灣高校學(xué)生評教制度發(fā)展的普遍特征。其一，兩所大學(xué)的學(xué)生評教都經(jīng)歷了較長的發(fā)展歷程，并于20世紀(jì)90年代前后逐漸形成了較為成熟、穩(wěn)固的學(xué)生評教制度。其二，兩所大學(xué)在2000年后均不同程度地實施了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革，學(xué)生評教制度也都隨之發(fā)生了適應(yīng)性的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變主要在三個層面上展開，分別是外部結(jié)構(gòu)層面（與其他教學(xué)質(zhì)量保障手段的關(guān)系）、內(nèi)部結(jié)構(gòu)層面（指標(biāo)體系、內(nèi)容構(gòu)成、問卷類型等）、功能定位層面（制度的價值取向）。其三，制度改革中最明顯的特點，是兩所大學(xué)的學(xué)生評教原本都是孤立存在的制度，但都在不斷改革自身的同時，被逐漸整合進(jìn)了新的以關(guān)注學(xué)生、學(xué)習(xí)為特色的教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)之中。結(jié)合研究的理論框架分析發(fā)現(xiàn)，兩所學(xué)校的學(xué)生評教制度改革與“以學(xué)生為中心”的三個分析面向呈現(xiàn)出一定的對應(yīng)關(guān)系（見圖2）。下文將分別予以闡釋。

（二）學(xué)習(xí)成效維度：從“孤立”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)”的學(xué)生評教外部結(jié)構(gòu)

A校與B校的學(xué)生評教制度在建立之初都表現(xiàn)為孤立、單一的教學(xué)意見調(diào)查，其出發(fā)點是供教務(wù)部門收集學(xué)生對于教師的教學(xué)意見與滿意度，與高校的其他教學(xué)質(zhì)量保障手段并沒有太大的關(guān)聯(lián)。在開啟“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革后，兩校的學(xué)生評教制度不約而同地呈現(xiàn)出復(fù)雜化、綜合化、系統(tǒng)化的態(tài)勢，與系所評價、教師評價等其他教學(xué)質(zhì)量保障手段的融合程度不斷加深，特別是強調(diào)將學(xué)生主觀的教學(xué)意見與客觀的學(xué)習(xí)效果相結(jié)合，以彌補傳統(tǒng)學(xué)生評教只反映學(xué)生好惡而非實際學(xué)習(xí)情況的弊端，通過主客觀相結(jié)合、直接與間接相結(jié)合的方式，為學(xué)生評教制度確立了反映“學(xué)習(xí)成效”的新維度。以B校為例，該校傳統(tǒng)的學(xué)生評教基本上僅與教務(wù)部門有關(guān)，而在改革后建立的學(xué)習(xí)成果評量系統(tǒng)中，學(xué)生評教則與學(xué)校多個部門、多種利益相關(guān)者、多種評價手段建立了聯(lián)系，形成了以學(xué)習(xí)成效及體驗為核心的新評價模式（見圖3）。

具體而言，B校新建立的學(xué)習(xí)成果評量系統(tǒng)設(shè)計了核心能力達(dá)成度這一指標(biāo)，反映學(xué)生不同課程的學(xué)習(xí)成果（如語言類課程的學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)為溝通技巧、寫作表達(dá)、社會議題表述等若干核心能力的達(dá)成度），學(xué)生評教則被納入對該指標(biāo)進(jìn)行全面評量的大系統(tǒng)之中，其中除傳統(tǒng)的對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計、考評方式等方面的評價外，特別新增了學(xué)生對自身在該門課程中各項核心能力達(dá)成度的評價，并形成了反映學(xué)生在不同階段學(xué)習(xí)成效狀況及過程體驗的子系統(tǒng)，包括：由學(xué)系于課程學(xué)習(xí)過程中執(zhí)行的學(xué)期中評量;由教務(wù)部門于課程結(jié)束后執(zhí)行的學(xué)期末評量;由教師設(shè)計并針對特定課程內(nèi)容靈活施測的教師自行施測評量;由學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺隨時自由反饋的平時教學(xué)反饋。學(xué)生評教的結(jié)果，與包含學(xué)生作業(yè)、考試成績分析等在內(nèi)的課程單元評量，以及教師的課程自評、反映學(xué)生核心能力學(xué)習(xí)效果的宗旨—目標(biāo)—核心能力（Mission-Goal-Objective，MGO）學(xué)習(xí)成果檢核等各種直接、間接評價手段相結(jié)合，共同揭示學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果，并在匯總及有針對性地反饋后開展反思、檢討與改進(jìn)。

傳統(tǒng)的學(xué)生評教只關(guān)注學(xué)生對于教師的主觀意見，往往難以反映實際的教學(xué)水平或?qū)W習(xí)效果;而傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評量只關(guān)注分?jǐn)?shù)、排名等客觀數(shù)據(jù)指標(biāo)，至于這些數(shù)據(jù)意味著什么、形成背后的原因是什么，則常常難以得到真實具體的反映。隨著學(xué)生評教制度外部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變及新的學(xué)習(xí)成果評量系統(tǒng)的建立，上述兩個問題都得到了一定程度的解決。

（三）學(xué)習(xí)過程維度：從“制式化”轉(zhuǎn)向“多樣化”的學(xué)生評教內(nèi)部結(jié)構(gòu)

A校與B校早期的學(xué)生評教具有“制式化”的特點，即所有課程共同使用一份單一制式的調(diào)查問卷，其形式通常為利用李克特五級量表調(diào)查學(xué)生對于教師的教學(xué)態(tài)度、教材、教學(xué)方法等方面的滿意程度。隨著“以學(xué)生為中心”改革的逐漸開展，這種制式化的結(jié)構(gòu)遭遇了兩方面質(zhì)疑：一是難以全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗;二是與新教學(xué)改革環(huán)境下日益多樣化的教學(xué)情境、教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容格格不入。為此，兩校均對學(xué)生評教的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)性的調(diào)整，使其更能體現(xiàn)對于個性化學(xué)習(xí)過程、多樣化教學(xué)情境的全面關(guān)注，確立了“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)過程維度。

具體而言，首先是對學(xué)生評教指標(biāo)體系與內(nèi)容構(gòu)成的改革。兩校通過多樣化的指標(biāo)與問題設(shè)計，打破了制式化評價只重視教師的教學(xué)過程、只強調(diào)通過評分對教師進(jìn)行比較的窠臼，增加了大量反映學(xué)生實際學(xué)習(xí)感受與學(xué)習(xí)體驗，以及學(xué)生判斷自身學(xué)習(xí)效果的內(nèi)容，試圖盡可能全面地調(diào)查、分析和反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)的不同階段，對教學(xué)各方面、各環(huán)節(jié)的體驗、意見及滿意度。以A校1975年與2011年的學(xué)生評教題目為例（見表2），前者在指標(biāo)及題目設(shè)計上更為標(biāo)準(zhǔn)化，且偏重于對于教師（教學(xué)中的“老師”）行為的意見;后者則出現(xiàn)了更為靈活的非標(biāo)準(zhǔn)化題目，且更為重視學(xué)生本人（教學(xué)中的“我”）對其學(xué)習(xí)體驗及學(xué)習(xí)效果的評價。

其次是對學(xué)生評教問卷類型與實施方式的改革。兩校均試圖推動系所、專家或任課教師圍繞不同的課程類型、學(xué)科專業(yè)、師生特點等設(shè)計多元化、差異化、特色化的學(xué)生評教問卷及其實施辦法，使學(xué)生評教更加契合不同的情境脈絡(luò)，更加科學(xué)、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。如A校依據(jù)不同的課程性質(zhì)與教學(xué)對象，制定了8種學(xué)生評教評量問卷，包括“大學(xué)部一般性課程”“大學(xué)部講座課程”“研究所一般性課程”“EMBA碩士在職專班課程”問卷等，并配合英語教學(xué)設(shè)計專門的英文版問卷。與制式化的學(xué)生評教相比，多樣化的內(nèi)部結(jié)構(gòu)凸顯了“因課施評”的新理念，能夠更有效地揭示“以學(xué)生為中心”教學(xué)環(huán)境下學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗。

（四）學(xué)習(xí)發(fā)展維度：從“績效控制”轉(zhuǎn)向“教學(xué)改善”的學(xué)生評教功能定位

A校與B校的學(xué)生評教均具有績效控制的功能定位，都將學(xué)生評教結(jié)果作為教師晉升、加薪等的重要依據(jù)。這也符合臺灣高校的普遍情況，據(jù)統(tǒng)計目前約有六成臺灣高校將學(xué)生評教作為教師晉升的參考[8]。開啟“以學(xué)生為中心”的改革后，隨著對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗及學(xué)習(xí)效果關(guān)注程度的提高，兩校對學(xué)生評教制度的價值和功能也進(jìn)行了檢討與反思，特別是提高了對于評教后效果反饋與改進(jìn)追蹤的重視程度，強調(diào)將學(xué)生評教的結(jié)果科學(xué)、準(zhǔn)確地應(yīng)用于教學(xué)反思與學(xué)習(xí)改善，并將學(xué)生評教與新的教師教學(xué)發(fā)展機制、學(xué)生學(xué)習(xí)改善機制進(jìn)行有機銜接與融合，通過一定的系統(tǒng)設(shè)計，將結(jié)果有針對性地應(yīng)用于教師教學(xué)能力輔導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)成效改善等方面。這一改革體現(xiàn)了學(xué)生評教功能定位的轉(zhuǎn)變，逐漸從對教師進(jìn)行績效考核的工具，轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)改善及學(xué)生發(fā)展保持持續(xù)關(guān)注、發(fā)揮持續(xù)影響的重要機制，使學(xué)生評教制度確立了“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)發(fā)展維度。

以A校為例，該校在改革過程中將學(xué)生評教制度與面向教師的教學(xué)支持與促進(jìn)制度，以及面向?qū)W生的學(xué)習(xí)預(yù)警、協(xié)助、輔導(dǎo)、申訴制度等進(jìn)行了有機結(jié)合，強化學(xué)生評教在教學(xué)發(fā)展中所扮演的角色。根據(jù)規(guī)定，若回收率在50%以上，單一科目評教總分低于4.0的教師就須改善教學(xué)流程;單一科目評教總分低于3.5，并且其中“教學(xué)方法”項目平均分也低于3.5的教師，須參加學(xué)習(xí)與教學(xué)中心組織的教學(xué)知能研習(xí)活動。每學(xué)期末，學(xué)校品質(zhì)保證稽核處會將評教結(jié)果以密件方式通知相應(yīng)的教學(xué)單位，單位主管將依據(jù)結(jié)果安排調(diào)查與懇談，以便更詳細(xì)地了解具體的教學(xué)問題（見圖4）。通過相對完善的追蹤輔導(dǎo)機制，學(xué)生評教的結(jié)果得到了科學(xué)有效的應(yīng)用，課程安排與教師教學(xué)也得到了有針對性的優(yōu)化完善，體現(xiàn)了學(xué)生評教對教學(xué)改善及學(xué)生發(fā)展的持續(xù)性影響。

四、總結(jié)與討論

研究對兩所案例大學(xué)“以學(xué)生為中心”理念下的學(xué)生評教制度改革進(jìn)行了初步分析。研究發(fā)現(xiàn)，隨著高?！耙詫W(xué)生為中心”教學(xué)模式的逐漸建立，以學(xué)生評教為代表的教學(xué)質(zhì)量保障制度也在發(fā)生著與之相匹配的改革。從操作層面來看，案例大學(xué)學(xué)生評教改革的制度設(shè)計與系統(tǒng)建構(gòu)在很大程度上契合“以學(xué)生為中心”教學(xué)質(zhì)量保障的理論維度。在學(xué)習(xí)成效維度上，改革前的學(xué)生評教僅僅是孤立地收集學(xué)生教學(xué)滿意度的工具，并不具有評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的結(jié)構(gòu)設(shè)計與制度安排;改革后的學(xué)生評教則逐漸通過與其他教學(xué)質(zhì)量保障手段相結(jié)合、構(gòu)建教學(xué)評價系統(tǒng)的方式，從主觀層面驗證、評價和反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，既彌補了客觀評價手段只注重數(shù)據(jù)信息的不足，也體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)質(zhì)量保障對學(xué)習(xí)成效的關(guān)注。在學(xué)習(xí)過程維度上，改革前的學(xué)生評教強調(diào)制式化的內(nèi)容與形式，難以反映學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗，也與日益多元的教學(xué)情境、對象及內(nèi)容不相適應(yīng);改革后的學(xué)生評教則通過指標(biāo)體系、內(nèi)容構(gòu)成與問卷類型等內(nèi)部結(jié)構(gòu)改革，全面、準(zhǔn)確、強烈地關(guān)注學(xué)生在不同教學(xué)情境下的教學(xué)參與和教學(xué)體驗。在學(xué)習(xí)發(fā)展維度上，改革前的學(xué)生評教以績效控制為主要取向，在功能定位上僅著眼于對教師的績效管理，對教學(xué)改善的影響相對間接且有限;改革后的學(xué)生評教則強調(diào)將評教科學(xué)、準(zhǔn)確地應(yīng)用于教學(xué)反思與學(xué)習(xí)改善，強化評教制度與教學(xué)發(fā)展機制之間的關(guān)系，使其能夠直接而強烈地發(fā)揮對學(xué)習(xí)改善的持續(xù)性影響（見表3）。

與臺灣高校類似，大陸高校當(dāng)前也正處于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革進(jìn)程之中，盡管新的教學(xué)模式、教學(xué)方法層出不窮，但與新的教學(xué)理念相匹配的教學(xué)質(zhì)量保障制度還有待進(jìn)一步建構(gòu)。盡管本研究僅僅是針對兩個典型案例的分析探討，但對當(dāng)前的改革實踐仍有一定的啟示意義。其一，“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教不應(yīng)是簡單、孤立的教學(xué)意見與滿意度收集，而應(yīng)成為從學(xué)生角度反映學(xué)習(xí)成效的重要工具。這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)，意味著對學(xué)生評教制度及其與客觀教學(xué)質(zhì)量評價手段之間的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)設(shè)計。其二，“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教不應(yīng)拘泥于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與方式，而應(yīng)充分關(guān)注課程教學(xué)的各個環(huán)節(jié)與各個方面，以及不同的教學(xué)情境、教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容，全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生個性化、多樣化的學(xué)習(xí)體驗。這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)，需要借助于指標(biāo)體系、內(nèi)容構(gòu)成與問卷類型等內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面的多樣化設(shè)計。其三，“以學(xué)生為中心”的學(xué)生評教不應(yīng)僅強調(diào)對教師進(jìn)行績效管理或考核的功能，而應(yīng)凸顯其對于教學(xué)發(fā)展與改善的重要作用。這一轉(zhuǎn)變的實現(xiàn)，有賴于對學(xué)生評教制度應(yīng)用方式的調(diào)整，以及與教師教學(xué)發(fā)展機制、學(xué)生學(xué)習(xí)改善機制的有機銜接與充分融合。

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編輯 呂伊雯? ?校對 徐玲玲