[摘? ?要]中小學(xué)校在設(shè)計(jì)與實(shí)施基于主題的跨學(xué)科統(tǒng)整課程方面呈現(xiàn)出豐富的樣態(tài)。研究者根據(jù)課程的組織中心、統(tǒng)整的內(nèi)容和范圍、學(xué)科的界限與地位、學(xué)生參與程度、教師之間的溝通等將主題統(tǒng)整課程做了類型上的劃分，并對每一類型的特征結(jié)合具體案例做了描述，以期為我國中小學(xué)改進(jìn)跨學(xué)科課程開發(fā)提供參考。

[關(guān)鍵詞]主題;課程統(tǒng)整;課程實(shí)施

課程統(tǒng)整（也稱“課程整合”“課程綜合化”）是一個(gè)涵義復(fù)雜且實(shí)踐多樣的概念?！敖y(tǒng)整”本義是指不同部分之間通過某種關(guān)系緊密聯(lián)結(jié)成為一個(gè)有意義的整體，是事物發(fā)展過程中經(jīng)歷的由整體到分化再進(jìn)化到更高級(jí)整體的必要一環(huán)。課程統(tǒng)整不只是一種課程設(shè)計(jì)的組織形態(tài)，更是一種教育理念。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是連結(jié)所有學(xué)科知識(shí)形式與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)歷程，學(xué)習(xí)者可以在不同學(xué)科中深入理解許多相同的大概念，使學(xué)習(xí)成為結(jié)構(gòu)化的，以應(yīng)對愈來愈多的知識(shí)和信息爆炸。本文中的“主題統(tǒng)整課程”是指綜合運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、課程資源等，去探究一個(gè)中心話題、概念、項(xiàng)目或問題的課程單元。

根據(jù)課程的組織中心、統(tǒng)整的內(nèi)容和范圍、學(xué)科的界限與地位、學(xué)科之間的關(guān)系、學(xué)生參與程度、教師之間的溝通等，可將統(tǒng)整課程做出不同類型的劃分。一是以話題為中心的組織形式。它是“主題—學(xué)科—活動(dòng)”的科目分立式統(tǒng)整，這種主題課程在我國小學(xué)階段的實(shí)踐探索中已經(jīng)比較普遍，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)和成功案例。二是以概念為中心的組織形式。包括以共通概念為中心的跨學(xué)科統(tǒng)整和以學(xué)科核心概念為中心的學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整，前者是“主題—概念—學(xué)科”的科目融合式統(tǒng)整，在國際課程中和國外有一些實(shí)踐，但我國實(shí)踐層面出現(xiàn)的比較少;后者則體現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)的縱向或橫向結(jié)構(gòu)化，正在越來越多地出現(xiàn)在以人文主題或概念為載體的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中。三是以問題、現(xiàn)象或項(xiàng)目為中心的組織形式。這類課程的發(fā)展更多側(cè)重現(xiàn)象探究、問題解決、產(chǎn)品研發(fā)的過程，是“主題—探究—展示”的科目消弭式統(tǒng)整，強(qiáng)調(diào)主題之下學(xué)生項(xiàng)目管理、溝通合作、批判性思維等跨學(xué)科能力的發(fā)展，現(xiàn)在正越來越多地與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的考察探究、創(chuàng)意制作、社區(qū)服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)等活動(dòng)相結(jié)合。上述三種課程整合形式處在一條以學(xué)科知識(shí)整合和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)整合為兩端的連續(xù)體上，隨著整合程度越來越強(qiáng)，學(xué)科界限越來越弱。以下將結(jié)合實(shí)例對這三種類型進(jìn)行說明。

一、基于話題的科目分立式統(tǒng)整

基于話題的科目分立式統(tǒng)整指多個(gè)學(xué)科圍繞一個(gè)話題來組織，每個(gè)學(xué)科仍舊清晰存在，只不過是從相關(guān)學(xué)科中拿出與話題相關(guān)內(nèi)容整合成一個(gè)主題單元課程。圍繞一個(gè)共同的話題，將多個(gè)相關(guān)學(xué)科統(tǒng)整在一個(gè)正式的單元或?qū)W程里，并由多個(gè)學(xué)科教師開展協(xié)同教學(xué)，在目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)流程與方式、評(píng)價(jià)等方面相互配合，教學(xué)重點(diǎn)仍然放在各科目的知識(shí)和技能上。此時(shí)，學(xué)科還可以作為表達(dá)載體、思維方式、認(rèn)識(shí)視角等來發(fā)揮作用。但在這種類型的課程統(tǒng)整中，各學(xué)科之間邏輯關(guān)系較弱，因而相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)的先后順序較為隨意。

目前，我國很多小學(xué)所實(shí)施的主題課程大多都屬于這種多學(xué)科松散整合的課程，如節(jié)日課程、季節(jié)課程、情境課程、傳統(tǒng)文化課程。北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)曾經(jīng)開展“我們的收獲季節(jié)”主題課程，相關(guān)學(xué)科圍繞該主題進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)：科學(xué)學(xué)科引導(dǎo)學(xué)生們親手參與種植植物，仔細(xì)觀察各類瓜果并了解其特點(diǎn);美術(shù)學(xué)科主要帶領(lǐng)學(xué)生們制作了葉子粘貼畫和瓜果畫;音樂課上唱蔬菜歌、跳蔬菜舞;語文學(xué)科引導(dǎo)學(xué)生們讀有關(guān)秋天的童謠、繪本，搜集資料做瓜果代言，并選擇一種瓜果研究其發(fā)展歷史;數(shù)學(xué)學(xué)科則聚焦瓜果的測量和分類;此外，還利用綜合實(shí)踐活動(dòng)課帶學(xué)生們到農(nóng)場參觀。這種圍繞主題的多學(xué)科學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了大容量的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，學(xué)科知識(shí)和技能目標(biāo)隱含其中，豐富了學(xué)生的生活。目前，國內(nèi)這一層次的“多學(xué)科分立式統(tǒng)整課程”涌現(xiàn)了大量案例。例如圍繞多學(xué)科都會(huì)涉及的一些季節(jié)、節(jié)日主題，相關(guān)學(xué)科采用自己特有的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多層面的學(xué)習(xí)和感受，設(shè)計(jì)了如誦春天、畫春天、唱春天、舞春天、探春天、寫春天等多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。科目分立式統(tǒng)整是教師從學(xué)科知識(shí)內(nèi)部統(tǒng)整向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)議題統(tǒng)整的邁進(jìn)，是學(xué)科專業(yè)出身的教師在權(quán)衡后尋找到的位于學(xué)科課程和經(jīng)驗(yàn)課程中間的一個(gè)平衡點(diǎn)。這類課程的實(shí)施特點(diǎn)可總結(jié)如下。

1.組織中心。主題多為話題性的，其作用在于劃定一個(gè)范圍或提供一個(gè)素材以供各學(xué)科探討各自的知識(shí)內(nèi)容。學(xué)科知識(shí)才是學(xué)習(xí)目標(biāo)，主題只是一個(gè)導(dǎo)引線索，甚至可能是一些信息總和的名稱而已。

2.課程內(nèi)容。相關(guān)學(xué)科教師圍繞某一話題組織各學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)方式，從主題的選定到活動(dòng)的實(shí)施，課程內(nèi)容經(jīng)由教師集體商議和加工，主題大多會(huì)關(guān)注到多學(xué)科教科書重合的話題（小學(xué)統(tǒng)編語文和道德與法治教材經(jīng)常會(huì)有一些重合的主題），有時(shí)候也會(huì)考慮學(xué)生感興趣的生活經(jīng)驗(yàn)（如“我是小學(xué)生啦”主題課程）和當(dāng)下的社會(huì)熱點(diǎn)、社會(huì)問題（如有關(guān)“抗擊疫情”的主題課程）。多學(xué)科課程的思考起點(diǎn)在各學(xué)科知識(shí)，每個(gè)學(xué)科將在主題范圍內(nèi)尋找各自領(lǐng)域中的相關(guān)知識(shí)。很多時(shí)候，相關(guān)學(xué)科也會(huì)以其獨(dú)有的學(xué)習(xí)方式加入話題探討中。語文側(cè)重閱讀與寫作，數(shù)學(xué)采用計(jì)算和統(tǒng)計(jì)，英語具有多元文化視角，科學(xué)則重視實(shí)驗(yàn)和探究，人文學(xué)科則運(yùn)用歷史、地理、政治的角度，藝術(shù)則以繪畫、音樂、舞蹈、書法等更為多元的方式表達(dá)。

3.學(xué)生參與。課程多為教師主導(dǎo)設(shè)計(jì)，學(xué)生被動(dòng)參與各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，學(xué)習(xí)方式較為單一，學(xué)習(xí)任務(wù)選擇性也比較差。由于課程內(nèi)容是話題性的，調(diào)用分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這樣的高階認(rèn)知較少，也導(dǎo)致對學(xué)科核心概念層面的深度理解不夠。

4.學(xué)科溝通。課程實(shí)施主要還是相關(guān)學(xué)科各自實(shí)施，學(xué)科界限依然清晰，各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)不密切，學(xué)習(xí)順序很多時(shí)候也缺乏設(shè)計(jì)。這類課程就是圍繞某個(gè)話題，由相關(guān)學(xué)科各自編制自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)科是重要節(jié)點(diǎn)，知識(shí)是枝杈。各個(gè)分支之間很少有交叉，有可能是以不同的學(xué)習(xí)方式反復(fù)表達(dá)對同一主題的理解，新知識(shí)和新技能增長較少（見圖1）。

二、基于概念的跨學(xué)科科目融合式統(tǒng)整

一個(gè)主題可以是話題性的，如“恐龍”或“美國內(nèi)戰(zhàn)”;也可以是概念性的，如“恐龍與瀕臨滅絕”或“美國內(nèi)戰(zhàn)中的沖突”。把概念作為課程單元的主題，使話題性主題轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍钚灾黝}，后者要求更深層次的綜合思維?！霸掝}—中心”課程設(shè)計(jì)模式特別強(qiáng)調(diào)對事實(shí)的記憶和對深層觀念發(fā)展的假定;而“概念—中心”課程設(shè)計(jì)模式則以深層的概念性觀念為中心，運(yùn)用事實(shí)支持理解力的發(fā)展[1]。

基于概念的統(tǒng)整課程可以劃分為以共通概念為中心的跨學(xué)科統(tǒng)整和以學(xué)科核心概念為中心的學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整兩種層次，此處重點(diǎn)探討的是前者。其實(shí)，概念是分層次的，可以將其劃分為哲學(xué)層面、跨學(xué)科層面、學(xué)科核心層面、學(xué)科內(nèi)部具體概念四個(gè)層次。可以將跨學(xué)科概念或主題之下的學(xué)科核心概念作為主體，嘗試圍繞其進(jìn)行跨學(xué)科統(tǒng)整設(shè)計(jì)。共通概念，又稱大概念、聚合概念等，不同學(xué)者可能使用不同的名稱，但其作用均比較一致，即借助大概念讓學(xué)生能以不同學(xué)科視角審視某一個(gè)主題、焦點(diǎn)或問題，使思考超越學(xué)科的界限，逐漸實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。大概念不一定只是一個(gè)類似形式、因果關(guān)系、比例這樣的詞匯，也可能是某種觀念，例如自然界或人工領(lǐng)域中的因果關(guān)系通常能被識(shí)別，并用于解釋某種變化;標(biāo)準(zhǔn)單位被用來測量與描述物理量，比如重量、時(shí)間、溫度和體積;能量以各種不同方式存在，并能在物體之間轉(zhuǎn)移。這些概念具有統(tǒng)領(lǐng)性、持久性、體系性和遷移性等特點(diǎn)?；诠餐ǜ拍畹目鐚W(xué)科課程統(tǒng)整模式具有以下特點(diǎn)。

1.組織中心。以共通概念作為組織中心來連接不同的學(xué)科，各學(xué)科之間借助抽象概念從不同角度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)并對主題做深入探索。跟“基于話題的學(xué)科分立式統(tǒng)整”相比，學(xué)生有機(jī)會(huì)圍繞主題進(jìn)行更抽象、更學(xué)科本質(zhì)層面的學(xué)習(xí)。

2.課程內(nèi)容。各學(xué)科課程應(yīng)圍繞其核心概念而不是事實(shí)性知識(shí)組織教學(xué)活動(dòng)，這些次概念是作為知識(shí)網(wǎng)中每一個(gè)科目下的主題進(jìn)行傳授的，以使學(xué)生獲得對遷移性、解釋性更好的學(xué)科核心概念的深刻理解，從而能夠更好地遷移和應(yīng)用。

3.學(xué)生參與。學(xué)生透過某一聚合概念來思考某一主題時(shí)，需要在更高的概念水平上整合其思維，學(xué)習(xí)將具有深度、嚴(yán)謹(jǐn)且能激發(fā)學(xué)生思維，進(jìn)而培養(yǎng)其分析問題的能力。埃里克森提出，可以把學(xué)生分為不同的小組來學(xué)習(xí)同一主題，不同的視角使用不同的聚合概念，一組學(xué)生可能通過“相互聯(lián)系”來學(xué)習(xí)貿(mào)易這一主題，而另一組則采用“勢力均衡”這個(gè)聚合概念，還可以有“沖突”“變化”這樣一些聚合概念，學(xué)生可以經(jīng)歷不同的思維過程[2]。

4.學(xué)科溝通。在跨學(xué)科課程單元中，保持各學(xué)科的整合性是非常重要的，關(guān)鍵是識(shí)別自身以學(xué)科為本的概念，并以其為教學(xué)目的。對學(xué)科核心概念的識(shí)別是在知識(shí)網(wǎng)的編制過程中完成的。雖然每個(gè)學(xué)科都在傳授一些概念，但由于是以共同主體和聚合概念為核心，課程單元仍是整合的和跨學(xué)科性質(zhì)的[3]，不會(huì)令一些學(xué)科覺得自己只是“幫手”，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)科也都在圍繞學(xué)科核心概念來落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

下面以“顏色的文化涵義”為例，對基于概念的跨學(xué)科融合式課程統(tǒng)整加以說明。這個(gè)案例是透過“文化涵義”這個(gè)抽象概念來看待“顏色”這個(gè)主題，美術(shù)繪畫、社會(huì)研究、社會(huì)服務(wù)實(shí)踐、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、文案撰寫等學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)被自然融入到系列化學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，其教學(xué)流程可如下設(shè)計(jì)。

（1）教師在美術(shù)課上先進(jìn)行顏色的基本技法練習(xí)以及顏色配色欣賞。

（2）接著以“慶祝春節(jié)”為例，解釋顏色在各種不同節(jié)日慶典上的運(yùn)用，以及紅、黃、白、藍(lán)在我國歷史文化中的象征與代表意義。

（3）帶入“春節(jié)文化交流日”的議題：提供并根據(jù)所處社區(qū)的人口調(diào)查數(shù)據(jù)來引領(lǐng)學(xué)生討論并思考“文化交流日”對社區(qū)的意義和價(jià)值。

（4）教師告訴學(xué)生寒假后班上會(huì)舉辦“春節(jié)文化交流日”，要求學(xué)生分組設(shè)計(jì)一份“文化交流日”標(biāo)志設(shè)計(jì)與文案說明。標(biāo)志設(shè)計(jì)必須凸顯基本色彩學(xué)與文化意蘊(yùn)，文案中必須介紹一個(gè)特定的文化慶典，描述兩個(gè)“顏色與慶典”相關(guān)的范例，具體寫出自己的研究發(fā)現(xiàn)。

（5）教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)選優(yōu)秀的標(biāo)志設(shè)計(jì)并進(jìn)行討論和分享，學(xué)生改善自己的設(shè)計(jì)，力求溝通與視覺美感的平衡。學(xué)生針對說明書的文案需要進(jìn)行閱讀研究、訪談，找出顏色與特定族群文化的關(guān)系。

以上步驟參考了陳倩怡的著作《課程統(tǒng)整的力量：直擊STEAM核心的課程設(shè)計(jì)》[4]。在這個(gè)設(shè)計(jì)中，每個(gè)學(xué)科有自己要落實(shí)的學(xué)科核心概念，同時(shí)因?yàn)橛邢盗谢顒?dòng)設(shè)計(jì)，又讓學(xué)科邊界變得模糊，學(xué)習(xí)變得有趣而有意義，學(xué)習(xí)方式變得豐富，學(xué)生認(rèn)知達(dá)到了分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這樣的高階水平，取得了比單一學(xué)科學(xué)習(xí)更為有效的學(xué)習(xí)效果。

三、基于項(xiàng)目、任務(wù)和問題解決的

科目消弭式統(tǒng)整

基于項(xiàng)目、任務(wù)或問題解決的超學(xué)科、科目消弭式統(tǒng)整，一般遵循“主題—探究—展示”的課程實(shí)施流程。首先，教師和學(xué)生可以根據(jù)多學(xué)科交叉點(diǎn)、學(xué)生興趣和社會(huì)熱點(diǎn)議題發(fā)展出他們想要研究的問題或者想要做的項(xiàng)目，并據(jù)此擬定課程統(tǒng)整主題。然后，運(yùn)用調(diào)查、文獻(xiàn)研究、個(gè)案研究等方法去探究問題解決可能的路徑或慢慢找到完成項(xiàng)目成品的流程。最后，向外部觀眾匯報(bào)研究成果或展示項(xiàng)目產(chǎn)品，使其產(chǎn)生一定的社會(huì)影響力。

這一統(tǒng)整模式具有以下特點(diǎn)。一是完全打破學(xué)科界限，以學(xué)生關(guān)心的問題、議題或項(xiàng)目為線索，靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科技能來解決現(xiàn)實(shí)問題或研發(fā)真實(shí)項(xiàng)目產(chǎn)品。二是主要以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)或小課題研究作為主要的學(xué)習(xí)方式，可以和綜合實(shí)踐活動(dòng)中的創(chuàng)意制作、社會(huì)服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)和考察探究相結(jié)合，亦可以和道德與法治單元主題、語文任務(wù)群、地理考察等學(xué)科課程的實(shí)施相結(jié)合，也可以在創(chuàng)客課程、STEAM課程等校本課程中實(shí)施。三是強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心的探究，教師在此過程中提供知識(shí)、工具和專家資源的支持。

在國際上認(rèn)可度比較高的IB課程也是強(qiáng)調(diào)基于問題探究的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在小學(xué)PYP 課程中，強(qiáng)調(diào)每個(gè)年級(jí)都要借助不同的具體主題來深化對于“我們是誰”“我們身處怎樣的時(shí)空”“我們?nèi)绾谓M織自己”“我們?nèi)绾伪磉_(dá)自己”“世界如何運(yùn)作”“共享地球”六大主題，以及“形式、功能、因果、變化、聯(lián)系、觀點(diǎn)、責(zé)任和反思”的理解。每個(gè)子主題的探索都要基于其中的2至3個(gè)概念。一個(gè)主題探究單元大約持續(xù)5～8周，通常會(huì)經(jīng)過以下五個(gè)步驟：主題進(jìn)入（tuning in）、問題聚焦（finding out）、查找資料（sorting out）、深入研究（going further）以及反思匯報(bào)（reflection）。深圳南方科技大學(xué)教育集團(tuán)第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校則開發(fā)了統(tǒng)整項(xiàng)目課程，現(xiàn)已經(jīng)升級(jí)至4.0版本，并經(jīng)歷了從多學(xué)科整合到超學(xué)科探究的層次。為了促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從2019年下半學(xué)期開始，該校3至8年級(jí)的統(tǒng)整項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)融入國際化的PBL學(xué)習(xí)方式，即項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)，要求學(xué)生以小組為單位，圍繞自己選擇的探究主題，通過合作學(xué)習(xí)展開問題探究，并撰寫最終的研究報(bào)告。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]H.Lynn Erickson.概念為本的課程與教學(xué)[M].蘭英，譯.中國輕工業(yè)出版社，2003：59， 80，88.

[4]陳倩怡.課程統(tǒng)整的力量：直擊STEAM核心的課程設(shè)計(jì)[M].長沙：湖南美術(shù)出版社，2017：52.

（責(zé)任編輯? ?郭向和）

作者簡介：王淑娟，北京教育學(xué)院教育管理系主任、副教授，E-mail：13718170189@163.com（北京，100120）

基金項(xiàng)目：北京教育學(xué)院重點(diǎn)關(guān)注課題“基于主題的跨學(xué)科統(tǒng)整課程設(shè)計(jì)與實(shí)施策略研究”（課題編號(hào)：ZDGZ2018-02）