曹建召

摘? ?要：從語(yǔ)文學(xué)科誕生之后，其學(xué)科的獨(dú)立性就屢遭質(zhì)疑。部分學(xué)者把語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的“少、費(fèi)、慢、差”等問題歸因于“語(yǔ)文學(xué)”上位概念的缺失。通過對(duì)學(xué)術(shù)“語(yǔ)文學(xué)”的分析與檢驗(yàn)，當(dāng)前需要建構(gòu)的“語(yǔ)文學(xué)”應(yīng)是一門學(xué)校“語(yǔ)文學(xué)”，即以學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐、教師的教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)學(xué)科知識(shí)為研究?jī)?nèi)容的學(xué)科，如此才能更好地指導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)科的教與學(xué)，最終促使學(xué)校語(yǔ)文學(xué)走上可持續(xù)發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué);學(xué)術(shù)學(xué)科;學(xué)校學(xué)科;構(gòu)建

中圖分類號(hào)：G633.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）09-0040-04

一、語(yǔ)文學(xué)：語(yǔ)文本體的追問結(jié)果

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)界定為工具性與人文性的統(tǒng)一。然而，語(yǔ)文學(xué)科的本體是什么？語(yǔ)文研究的對(duì)象是什么？“語(yǔ)文的外延等于生活的外延”又該做何解釋？所有這些都可以概括為一個(gè)問題，即什么是“語(yǔ)文”？

當(dāng)人們?cè)谠儐栕x書、看報(bào)、講故事、欣賞影視作品是不是語(yǔ)文時(shí)，我們可告訴他們答案，但當(dāng)人們?cè)谧穯柺裁词钦Z(yǔ)文時(shí)，我們卻無法做出準(zhǔn)確回應(yīng)。正如海德格爾在《藝術(shù)作品的本源》中所描述的物一樣，圖畫、獵槍、帽子、煤炭、木材等都是物，但當(dāng)我們談到最終的物時(shí)，我們想到的卻是完全不同的東西，最終之物乃是死亡和審判。對(duì)語(yǔ)文本體的追問意在揭示其本質(zhì)規(guī)律，但人們往往受學(xué)科研究范圍和內(nèi)容的限制，很容易得出語(yǔ)文是“語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化”等結(jié)論，這種追問模式得到的并不是語(yǔ)文的本質(zhì)，而是語(yǔ)文的構(gòu)成。正如李海林所說：“語(yǔ)文是什么這樣的問題，是一個(gè)語(yǔ)文本體論的問題，它要回答的是，語(yǔ)文的本源與實(shí)質(zhì)。而A+B這種回答方式，則是一個(gè)語(yǔ)文構(gòu)成論的回答方式，它所回答的，是語(yǔ)文有哪些成分和要素。”揭示事物內(nèi)涵固然是科學(xué)定義的方法，但劃定事物的外延也是科學(xué)定義的一種，這種從外延上對(duì)語(yǔ)文構(gòu)成的歸納對(duì)于人們理解語(yǔ)文的本質(zhì)是大有裨益的。

對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本體的追問，使人們產(chǎn)生了建構(gòu)“語(yǔ)文學(xué)”的想法，而唯有建構(gòu)起“語(yǔ)文學(xué)”才能真正解決語(yǔ)文教學(xué)及語(yǔ)文課程開發(fā)中的諸多問題。李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中指出，語(yǔ)文學(xué)科缺少一個(gè)上位的“語(yǔ)文學(xué)”的存在，語(yǔ)文課實(shí)際上并沒有一個(gè)與它相對(duì)的學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期以來是在“學(xué)科缺失”的狀況下維持著局面。然而，“學(xué)科缺失”必然會(huì)帶來“學(xué)科錯(cuò)位”。 正因?yàn)樯衔粚W(xué)科的缺失才導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)了一系列的問題。

二、學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)與學(xué)校語(yǔ)文學(xué)之爭(zhēng)

構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)的前提是語(yǔ)文學(xué)必須是一門學(xué)科。學(xué)科是與知識(shí)相聯(lián)系的一個(gè)概念，如果沒有知識(shí)自然也就沒有知識(shí)的分類了。另外，我們應(yīng)當(dāng)厘清學(xué)術(shù)學(xué)科與學(xué)校學(xué)科的界限，學(xué)術(shù)學(xué)科是人類知識(shí)體系中的門類，即專門化、系統(tǒng)化的知識(shí)，是人們?cè)陂L(zhǎng)期的實(shí)踐過程中，通過不斷地認(rèn)識(shí)活動(dòng)而生成、積累的知識(shí);學(xué)校學(xué)科是學(xué)校教育中的教學(xué)科目，“是為實(shí)現(xiàn)教育目的，從科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)及其他典型活動(dòng)領(lǐng)域中，選取適合一定年齡階段的受教育者學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和技巧，按照教學(xué)原則，分門別類組成的體系”。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)的建構(gòu)，我們首先應(yīng)當(dāng)明確建構(gòu)的是學(xué)術(shù)學(xué)科還是學(xué)校學(xué)科。從目前一些研究者的論述中看，研究者普遍談?wù)摰降恼Z(yǔ)文學(xué)是一個(gè)學(xué)術(shù)學(xué)科。劉淼認(rèn)為，“當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)涉及中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科下屬各學(xué)科體系的基礎(chǔ)部分，并將這些基礎(chǔ)內(nèi)容綜合起來進(jìn)行重新整合與建構(gòu)，形成以語(yǔ)文學(xué)史、語(yǔ)文學(xué)理論、應(yīng)用語(yǔ)文學(xué)和語(yǔ)文方法論為核心內(nèi)容的當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)研究體系。它是與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)下屬各二級(jí)學(xué)科并列的獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，具有基礎(chǔ)性與綜合性的特點(diǎn)”。劉淼認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)應(yīng)與文學(xué)、文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等同處于一個(gè)研究層面，并把語(yǔ)文教學(xué)劃歸到教育學(xué)的研究范疇中。李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中指出：“現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)越來越不像語(yǔ)文教學(xué)，而倒越來越像語(yǔ)言學(xué)教學(xué)、文藝學(xué)教學(xué)、文章學(xué)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容越來越多地加重了語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)的成分，而‘語(yǔ)文的成分卻越來越少。但語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)既不是語(yǔ)文學(xué)，也不是語(yǔ)文學(xué)下的二級(jí)學(xué)科?！睆目涿兰~斯的《大教學(xué)論》開始，學(xué)校才出現(xiàn)了真正意義上的分科教育。學(xué)校的分科教育以傳授本學(xué)科最基礎(chǔ)、最實(shí)用、最先進(jìn)的知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)。由此看來，學(xué)術(shù)學(xué)科與學(xué)校學(xué)科是有明顯區(qū)分的。然而哪些知識(shí)是本學(xué)科最基礎(chǔ)、最實(shí)用、最先進(jìn)的呢？哪些知識(shí)是符合現(xiàn)階段學(xué)生的心理和年齡特點(diǎn)的呢？如何組織這些知識(shí)內(nèi)容呢？這些內(nèi)容的遴選又體現(xiàn)出了學(xué)校學(xué)科與學(xué)術(shù)學(xué)科之間的依存關(guān)系。根據(jù)斯騰格的研究，作為人類知識(shí)體系之門類的學(xué)術(shù)學(xué)科與作為學(xué)校教育內(nèi)容之門類的學(xué)校學(xué)科之間的相互關(guān)系有以下五種類型：1.此兩者本質(zhì)上是連續(xù)的、一致的;2.此兩者基本上是連續(xù)的、一致的;3.此兩者是不連續(xù)、不一致的，學(xué)術(shù)學(xué)科先于學(xué)校學(xué)科;4.此兩者是不連續(xù)、不一致的，學(xué)校學(xué)科先于學(xué)術(shù)學(xué)科;5.此兩者之間的關(guān)系是辯證的，即兩者雖然互不相同，但是存在著相互聯(lián)系，彼此互為對(duì)方生成的條件。根據(jù)斯騰格的研究我們可知，劉淼對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文學(xué)的理解應(yīng)是第五種關(guān)系，即語(yǔ)文學(xué)與學(xué)校語(yǔ)文學(xué)之間是辯證關(guān)系，一個(gè)屬于語(yǔ)言文學(xué)的范疇，一個(gè)屬于教育學(xué)的范疇，但兩者又有千絲萬縷的聯(lián)系。李海林對(duì)語(yǔ)文學(xué)與學(xué)校語(yǔ)文學(xué)的理解應(yīng)是第三種關(guān)系，即作為學(xué)術(shù)學(xué)科的語(yǔ)文學(xué)應(yīng)高于學(xué)校語(yǔ)文學(xué)，只有有了上位的學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)中的許多問題就可以迎刃而解。

從學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)的概念體系來看，其更多借鑒吸收了哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和文學(xué)的概念體系，按照華勒斯坦的研究，這不是一個(gè)嚴(yán)格意義上的學(xué)科，而更像一個(gè)學(xué)科交叉的領(lǐng)域（學(xué)科往往有不可滲透的邊界，而領(lǐng)域是具有可滲透的邊界）。概念的缺失，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)難以建構(gòu)自身的話語(yǔ)系統(tǒng)。學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)的相關(guān)研究方法如實(shí)驗(yàn)研究、敘事研究、行動(dòng)研究等，更多的是借鑒了社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的研究方法。由于研究?jī)?nèi)容的不確定、研究方法和話語(yǔ)系統(tǒng)的非獨(dú)立性，學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)科的建構(gòu)步履維艱。綜觀許多新學(xué)科的出現(xiàn)，它們都是在已有研究極為豐富的前提下，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組而形成的。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)的建構(gòu)必須以學(xué)校的語(yǔ)文學(xué)科為起點(diǎn)，在總結(jié)、歸納語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)、學(xué)習(xí)中的諸多規(guī)律和現(xiàn)象后所形成的知識(shí)體系。當(dāng)務(wù)之急所要建構(gòu)的語(yǔ)文學(xué)，其實(shí)應(yīng)是一門學(xué)校學(xué)科。只有在學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科研究極大豐富的前提下才能形成為學(xué)術(shù)學(xué)科。也正是因?yàn)槲覀儗?duì)語(yǔ)文學(xué)的理解超越了學(xué)校語(yǔ)文學(xué)，導(dǎo)致所謂的學(xué)術(shù)語(yǔ)文學(xué)給人一種空洞的感覺?！罢Z(yǔ)文學(xué)科（subject）”或“語(yǔ)文學(xué)科課程（subject）”，在漢語(yǔ)中的確很容易讓人聯(lián)想到它有對(duì)應(yīng)的“學(xué)科（discipline）”。而這種聯(lián)想是不真實(shí)的，并且已經(jīng)給語(yǔ)文教育的理論研究和實(shí)踐帶來了嚴(yán)重的困擾。學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科的設(shè)置已有近百年的歷史，學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科的研究已有極為豐富的內(nèi)容，可以為學(xué)校語(yǔ)文學(xué)的建構(gòu)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如果在建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)時(shí)沒有考慮到這些情況，那么，新的學(xué)科體系必將是無源之水，無本之木。

三、學(xué)校語(yǔ)文學(xué)的建構(gòu)

特定的研究對(duì)象是一門學(xué)科產(chǎn)生和存在的客觀依據(jù)。建構(gòu)學(xué)校語(yǔ)文學(xué)也需明確其研究對(duì)象。學(xué)校語(yǔ)文學(xué)的研究對(duì)象是圍繞著學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)而形成的知識(shí)體系。由于知識(shí)的原生態(tài)是統(tǒng)整的，從其他學(xué)術(shù)學(xué)科角度來關(guān)照語(yǔ)文，語(yǔ)文學(xué)科屬于交叉性學(xué)科，從學(xué)校學(xué)科分類角度看，語(yǔ)文學(xué)科屬于實(shí)踐性學(xué)科。那么，圍繞學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)就可以將語(yǔ)文學(xué)概括為語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文實(shí)踐兩部分。語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)的基礎(chǔ)部分，它是切割語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)邊緣而組成的一個(gè)交叉學(xué)科，它是語(yǔ)文實(shí)踐的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。語(yǔ)文實(shí)踐包括學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐和教師的語(yǔ)文實(shí)踐，其中學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐以言語(yǔ)實(shí)踐為主，以正確、合理地使用祖國(guó)的語(yǔ)言文字為目標(biāo);而教師的語(yǔ)文實(shí)踐主要是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐?？傊瑢W(xué)校語(yǔ)文學(xué)是以學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐、教師教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)學(xué)科知識(shí)為研究?jī)?nèi)容的學(xué)科。需注意的是，這里所界定的學(xué)校語(yǔ)文學(xué)是一種開放性的學(xué)科，其對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的吸引與轉(zhuǎn)化使得學(xué)校語(yǔ)文學(xué)有足夠的源頭活水，從而打破了傳統(tǒng)語(yǔ)文在有限的知識(shí)里徘徊不前的局面。另外，語(yǔ)文實(shí)踐是一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡過程，大量的語(yǔ)文實(shí)踐可以把語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言實(shí)踐，而大量的語(yǔ)言實(shí)踐也有助于人們?nèi)ヌ綄ず臀{更為豐富的語(yǔ)文知識(shí)，從而使學(xué)校語(yǔ)文學(xué)走上可持續(xù)發(fā)展之路。

（一）語(yǔ)文實(shí)踐：語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展動(dòng)力

學(xué)生通過語(yǔ)言實(shí)踐，培養(yǎng)自身語(yǔ)感，并不斷地反思其語(yǔ)言實(shí)踐中的得與失，從而提高自身的語(yǔ)言感知能力和思維能力。教師則通過教學(xué)與反思，能更好地理解語(yǔ)文與學(xué)生的成長(zhǎng)，以及語(yǔ)文與教師個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)系。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐?！备鶕?jù)施瓦布對(duì)實(shí)踐性課程的理解，教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素是構(gòu)成實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵，教師、學(xué)生、教材和環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，對(duì)某一方面關(guān)注過多或關(guān)注過少，都會(huì)打破班級(jí)或其他教育情境的生態(tài)平衡。語(yǔ)文的實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)是師生主體間的一種活動(dòng)，這種互動(dòng)交往不僅包括學(xué)生與教材、學(xué)生與環(huán)境，還應(yīng)包括教師與教材、教師與環(huán)境、教師與學(xué)生。

（二）語(yǔ)文知識(shí)：語(yǔ)文學(xué)科的源頭活水

客觀審視此次新課程改革不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)大綱變了，教學(xué)理念變了，教材變了，教師的教法變了，師生地位變了，但教師的知識(shí)幾乎沒有改變。當(dāng)下語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與相關(guān)學(xué)科的學(xué)術(shù)研究出現(xiàn)了相當(dāng)大的斷層，由于沒有從相關(guān)學(xué)科中吸收最新的研究成果，直接導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)的固化。究其原因，一方面是學(xué)術(shù)學(xué)科沒有向語(yǔ)文學(xué)科提供實(shí)用知識(shí)，另一方面是語(yǔ)文學(xué)科本身的封閉與保守?；诖耍P者以語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)和文章學(xué)的相關(guān)知識(shí)研究，來分析語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的更新。

1.語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)。自索緒爾的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》以來，傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)就過多地重視靜態(tài)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，教師更多的是先進(jìn)行概念界定與知識(shí)講解，最后才落實(shí)到語(yǔ)言的運(yùn)用上，這是一種演繹推理式的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式下的語(yǔ)言教學(xué)必然是枯燥的、乏味的。而把語(yǔ)用學(xué)引入語(yǔ)言教學(xué)，變靜態(tài)的語(yǔ)言知識(shí)為動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，從語(yǔ)言現(xiàn)象中總結(jié)語(yǔ)法規(guī)律，變演繹式教學(xué)為歸納式教學(xué)，可使語(yǔ)言教學(xué)擺脫傳統(tǒng)的窠臼。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)習(xí)靜態(tài)的語(yǔ)法知識(shí)，更要學(xué)習(xí)在交際語(yǔ)境下的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)法知識(shí);不僅要在共時(shí)態(tài)中考察語(yǔ)言的變化，更要在歷時(shí)態(tài)中去探究語(yǔ)言的發(fā)展;不僅講語(yǔ)法，而且把語(yǔ)法、修辭和邏輯有機(jī)結(jié)合，從整體上提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力。語(yǔ)言、言語(yǔ)、歷時(shí)態(tài)、共時(shí)態(tài)、聚合關(guān)系、組合關(guān)系、語(yǔ)境等一批新概念必須進(jìn)入語(yǔ)文教師的視野。

2.文藝學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)。我國(guó)有著豐富的文學(xué)理論積累，從古代的《文心雕龍》《詩(shī)品》到近現(xiàn)代的《人間詞話》《文學(xué)的基本原理》等。但這些文學(xué)分析的理論和方法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中并沒有得到很好的應(yīng)用，理論和教學(xué)實(shí)踐相脫離，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)中鑒賞方法的缺失。由于缺乏必要的文本分析方法，語(yǔ)文的文本分析仍停留在對(duì)文章的肢解上。語(yǔ)文教材對(duì)作品的闡釋與學(xué)術(shù)界存有嚴(yán)重的隔膜，這正是當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)文教育“憂思”的最敏感處。要想走出語(yǔ)文教學(xué)文本闡釋的怪圈，就必須積極引入文藝?yán)碚摻绲囊恍┪谋痉治龇椒ǎ盐膶W(xué)批評(píng)和文學(xué)教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來，從而為語(yǔ)文的文學(xué)教學(xué)注入源頭活水。文藝學(xué)在20世紀(jì)就在語(yǔ)言論轉(zhuǎn)向和文化轉(zhuǎn)向的背景下產(chǎn)生了眾多的文本解讀方法，如結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)、新批語(yǔ)、心理分析、原型分析等，針對(duì)文本、闡釋、隱喻、反諷、悖論、期待視野等術(shù)語(yǔ)和概念，選擇其中實(shí)踐性強(qiáng)、便于操作的方法對(duì)于文學(xué)解讀可起到指導(dǎo)性的作用?！肮び破涫拢叵壤淦鳌?，學(xué)生只有掌握一定的文本分析方法，才能真正提升自身的審美性閱讀水平。

3.文章學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)。目前的中學(xué)語(yǔ)文教育比較重視文學(xué)教育，而對(duì)于文章教學(xué)往往輕描淡寫，一帶而過。這里首先要明確語(yǔ)文教育不等同于文學(xué)教育，語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”不等于“文學(xué)性”。當(dāng)今中學(xué)生可以用散文、詩(shī)歌抒發(fā)文學(xué)情感，但寫不好說理嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖h論文、層次清晰的說明文。文章學(xué)是真實(shí)地反映客觀事物，表達(dá)主觀情思，用于社會(huì)交際，組成篇章結(jié)構(gòu)的書面語(yǔ)言，其內(nèi)容包括自然、社會(huì)和思維三大領(lǐng)域的一切科學(xué)認(rèn)識(shí)成果;它要求生活的真實(shí)，事料具有客觀實(shí)在性，不允許虛構(gòu)，以抽象思維為主，帶有局部形象，重在實(shí)用。為此，語(yǔ)文教師要通曉詞匯、語(yǔ)法、修辭、邏輯、文體知識(shí)，要提升歸納、演繹、判斷、綜合等形式的文章學(xué)思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展奠基。

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【責(zé)任編輯 孫小夢(mèng)】