盧長娥 羅生全

[摘 要] 為探究工作家庭促進、心理資本、工作投入與幼兒園教師工作滿意度的關(guān)系及其內(nèi)在作用機制，本研究采用工作家庭促進量表、心理資本量表、工作投入量表及工作滿意度量表，對486名幼兒園教師進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在工作家庭促進、心理資本、工作投入和工作滿意度上的得分均處于中等以上水平，并呈現(xiàn)出顯著的年齡、教齡、職稱、學(xué)歷和婚姻狀況差異;工作促進家庭、家庭促進工作、心理資本、工作投入與工作滿意度兩兩之間顯著正相關(guān);工作促進家庭、家庭促進工作分別對工作滿意度具有顯著的直接效應(yīng)，直接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例分別為66.59%和55.41%;工作促進家庭、家庭促進工作分別對工作滿意度的間接效應(yīng)也顯著，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例分別為33.41%和44.59%。在間接效應(yīng)中，工作促進家庭、家庭促進工作分別通過三條路徑間接影響幼兒園教師的工作滿意度，即心理資本的獨立中介作用、工作投入的獨立中介作用，以及二者的鏈式中介作用。加強工作家庭促進，開發(fā)心理資本，提高工作投入，可以為促進幼兒園教師工作滿意度提供有力的外部和內(nèi)部支持。

[關(guān)鍵詞] 工作家庭促進;工作滿意度;心理資本;工作投入

一、問題提出

自2010年以來，隨著學(xué)前教育的快速發(fā)展，基本滿足了人民群眾“幼有所育”的需求，學(xué)前教育逐步由數(shù)量擴張的外延式發(fā)展向質(zhì)量提升的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。黨的十九大報告指出，幼兒園教師隊伍建設(shè)滯后是當前學(xué)前教育發(fā)展面臨的主要問題，表現(xiàn)為幼兒園教師隊伍不穩(wěn)定、流失率高、專業(yè)化水平低。因此，加強幼兒園教師隊伍建設(shè)，提升教師質(zhì)量，是構(gòu)建高質(zhì)量學(xué)前教育公共服務(wù)體系的重要人才保證。幼兒園教師質(zhì)量取決于教師的專業(yè)發(fā)展水平，決定著幼兒教育的質(zhì)量，而教師專業(yè)發(fā)展的基本前提條件是教師要從內(nèi)心認同、滿意自己的工作，這樣才能產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。已有研究表明，教師的工作滿意度不但影響其工作狀態(tài)和專業(yè)發(fā)展，更影響著教育教學(xué)成效和人才培養(yǎng)質(zhì)量。[1][2]當前我國教師工作滿意度普遍不高，[3][4][5][6][7]并由此帶來一系列消極影響，如職業(yè)倦怠加重、[8]離職意向增強、[9]工作績效下降等，[10]嚴重阻礙教師工作積極性和工作熱情、[11]阻礙教學(xué)活動的順利開展，制約教育質(zhì)量的提升。[12]作為教師個人的主觀體驗，工作滿意度會受到教師所處外在環(huán)境和內(nèi)在心理因素的共同影響。[13]

工作和家庭是成人生活的核心，也是個體投入時間和精力最多、對個體工作生活影響最大的兩個領(lǐng)域。工作家庭邊界理論認為，工作和家庭是相對獨立又相互影響的兩個場域，具有靈活性、滲透性和補償性等特征，[14]由于二者之間的影響機制及作用方式不同從而形成了不同的工作家庭關(guān)系（如工作家庭沖突、工作家庭促進）。早期的研究主要聚焦于工作家庭之間的沖突和消極作用，強調(diào)多重角色間的相互困擾對工作家庭產(chǎn)生的消極影響。隨著研究的深入以及積極心理學(xué)的興起，研究者們開始更多地關(guān)注工作家庭的積極關(guān)系——工作家庭促進。工作家庭促進是指個體通過工作/家庭中的投入會帶來收益（發(fā)展、情感、資本、效率），而對家庭/工作的發(fā)展產(chǎn)生貢獻的程度，[15]包括工作促進家庭、家庭促進工作兩個方面。[16]工作、家庭既各自獨立，互相促進，也常作為一個整體發(fā)揮積極作用。[17]研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭促進總體對工作滿意度有積極影響，[18][19]兩個維度也能分別預(yù)測工作滿意度，[20][21]但二者的預(yù)測力和預(yù)測穩(wěn)定性有顯著差異，[22]相對于家庭促進工作，工作促進家庭對工作滿意度的預(yù)測力更強?；谝延醒芯拷Y(jié)果，本研究推測：工作促進家庭和家庭促進工作分別能正向預(yù)測幼兒園教師的工作滿意度。

研究還發(fā)現(xiàn)，工作家庭促進之所以可以提升個體的工作滿意度，原因可能在于高工作家庭促進者具有較高的心理資本和工作投入。[23][24]心理資本是指個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的積極心理狀態(tài)，由樂觀、希望、韌性等要素構(gòu)成，是超越人力資本、經(jīng)濟資本和社會資本的一種核心心理要素。[25][26]它是個體形成積極心理狀態(tài)的關(guān)鍵個人資源，也是促進個體發(fā)展和績效提升的積極心理資源，能夠幫助個體激發(fā)內(nèi)在潛能，獲得競爭優(yōu)勢。已有研究顯示，心理資本對工作滿意度有重要的積極影響。[27]高心理資本的個體更樂觀自信，對未來懷有積極期待，在應(yīng)對工作上的挑戰(zhàn)和困難時更有勇氣和信心，因而能更加努力，并帶來較高的工作滿意度。[28]同時，心理資本本身受到工作家庭促進的重要積極影響。資源獲取發(fā)展觀認為，個體從所處環(huán)境中獲得的資源可以轉(zhuǎn)換成為個人所具有的心理資本。[29]當工作家庭兩個系統(tǒng)相互促進時，個體從不同角色間的和諧共處、相互增益中不但可以獲得更多資源，還可以獲得良好且積極的心態(tài)，實現(xiàn)心理資本的積累。實證研究表明，工作家庭促進有助于員工獲得心理資本的積累，促使員工在工作中表現(xiàn)出更多的積極情感和行為。[30]據(jù)此本研究推測：心理資本在幼兒園教師工作家庭促進與工作滿意度間起中介作用。

工作投入是指一種以活力、奉獻和專注為特征，與工作相關(guān)的積極、完滿的情緒與認知狀態(tài)。[31]它是資源豐富時所表現(xiàn)出的積極狀態(tài)，具有持久性和彌散性的特點。資源保存理論認為，個體在努力保護所擁有資源的同時也會嘗試盡力獲取更多資源，當其投入的資源能夠換來更多回報，就會產(chǎn)生“獲取螺旋”心理，進而增加工作投入。[32]已有研究顯示，工作投入對個體的工作滿意度有重要的積極影響，[33][34]與工作不投入者相比，工作投入者對自己的工作滿意感更強。[35]同時，工作投入也分別受到工作家庭促進和心理資本的重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭促進能顯著正向預(yù)測工作投入。[36][37]資源保存理論認為，工作和家庭之間關(guān)系和諧，相互促進，不但有助于個體在工作與家庭角色間積極情緒情感和資源的相互傳遞與影響，收獲更多的資源，還能使個體工作的動力增強、積極性提高，促使工作投入水平提高。[38]國內(nèi)外研究證實，和睦的家庭關(guān)系更易激發(fā)家庭成員樂觀、自尊等積極情感，獲得更多的資源，有助于個體以良好的狀態(tài)投入工作。工作投入高的個體精力充沛、情緒飽滿、工作熱情高、樂于接受挑戰(zhàn)，能收獲令人滿意的工作效果，工作滿意度也隨之提升。[39][40]據(jù)此本研究推測：工作投入在幼兒園教師工作家庭促進與工作滿意度間起中介作用。此外，工作投入也會受到心理資本的影響。[41][42][43]心理資本作為一種積極心理狀態(tài)和個體關(guān)鍵資源，它可以為個體維持更積極的狀態(tài)提供能量支持，激發(fā)工作動機，促進工作投入。有研究發(fā)現(xiàn)，心理資本的三個維度（自信、樂觀、韌性）可以預(yù)測工作投入53.2%的變異，[44]且整合的心理資本比單個心理資本維度對工作投入的預(yù)測力更強。[45]據(jù)此本研究推測：工作家庭促進可能通過心理資本和工作投入的鏈式中介間接影響幼兒園教師的工作滿意度。

綜觀已有研究，教師工作滿意度的研究對象多為中小學(xué)教師，對幼兒園教師研究較少，且系統(tǒng)性不強;在影響教師工作滿意度的研究中，主要從單一的內(nèi)部因素或外部因素方面進行探討，整合內(nèi)外因素的實證研究甚少;在影響工作滿意度的內(nèi)部因素中，雖有少量研究將心理資本和工作投入作為工作滿意度的前因變量加以考察，但多關(guān)注它們分別與工作滿意度的關(guān)系，證實它們之間相互關(guān)聯(lián)，還未有研究將兩者作為共同的內(nèi)在因素去探討與工作滿意度的內(nèi)在聯(lián)系，而在影響工作滿意度的外部因素中，鮮有研究從工作家庭界面，尤其是工作家庭積極關(guān)系的視角加以考察。鑒于幼兒園教師工作的特殊性，工作、家庭間相互滲透較多，帶來的相互影響可能既有積極的，也有消極的。本研究擬從積極心理學(xué)視角考察工作家庭促進與幼兒園教師工作滿意度間的復(fù)雜關(guān)系及作用機制，并探討心理資本和工作投入在二者關(guān)系中的多重中介作用。這不僅有助于豐富工作滿意度的前因變量研究，更能為提升幼兒園教師的工作滿意度提供有效對策，進而為提高幼兒園教師質(zhì)量提供思考。

二、研究方法

（一）研究對象

以安徽省幼兒園教師為研究對象，共回收有效問卷486份。其中男性5人（1.03%），女性481人（98.97%）;已婚330人（67.90%），未婚156人（32.10%）;年齡在30歲及以下272人（55.97%），31～40歲136人（27.98%），41歲及以上78人（16.05%）;教齡5年及以下197人（40.54%），6～15年153人（31.48%），16年及以上136人（27.98%）;幼教高級職稱77人（15.84%），中級職稱84人（17.28%），初級職稱227人（46.71%），未評職稱98人（20.17%）;高中或中專學(xué)歷13人（2.68%），?？茖W(xué)歷183人（37.65%），本科學(xué)歷290人（59.67%）;公辦園448人（92.18%），民辦園38人（7.82%）;城市園187人（38.48%），農(nóng)村園299人（61.52%）。

（二）研究工具

1. 工作家庭促進量表。

本研究采用韋恩（Wayne）等編制的工作家庭促進量表，[46]該量表由工作促進家庭、家庭促進工作兩個維度共8個條目構(gòu)成。其中工作促進家庭4個條目，描述的是工作上的投入能夠增進家庭領(lǐng)域的收益，如“工作中的處事技巧在家庭中也同樣適用”;家庭促進工作4個條目，描述的是家庭中的投入能夠增進工作領(lǐng)域的收益，如“與家庭成員的聊天有助于我解決工作中的問題”。采用5點計分，從“從不”到“總是”依次記1～5分，得分越高，表示幼兒園教師工作家庭相互促進越好。該量表為通用型量表，可以對各行各業(yè)的人群進行測試，國內(nèi)已有研究采用此量表對教師群體進行了測量，Cronbachα系數(shù)在0.71～0.77之間，說明該問卷的信度在可接受范圍之內(nèi)。[47]本研究中，兩個維度的Cronbachα系數(shù)分別為0.68和0.85，具有良好的信度，可作為本研究的研究工具。

2. 工作投入量表。

本研究采用蕭費利（Schaufeli）等編制的工作投入量表。[48]該量表由活力、奉獻、專注三個維度共17個條目構(gòu)成。其中活力有6個條目，描述的是個體以高能量、高韌性對工作任務(wù)持續(xù)投入精力、時間和努力，如“工作時，我感到自己強大并且充滿活力”;奉獻有5個條目，描述的是個體認為所從事的工作意義重大，愿意接受工作中的挑戰(zhàn)，如“我為自己所從事的工作感到自豪”;專注有6個條目，描述個體在工作時全身心的投入，如“當我工作時，時間總是過得飛快”。采用5點計分，從“非常不符合”到“非常符合”依次計1～5分。得分越高，表示工作投入程度越高。程秀蘭采用此量表對幼兒園教師進行了測量，信效度都較為理想，三個維度的Cronbachα系數(shù)在0.89～0.91之間，說明該量表適合對幼兒園教師進行測查。[49]本研究中，活力、奉獻、專注三個維度的Cronbachα系數(shù)在0.82～0.85之間，說明本量表的內(nèi)部一致性信度較好，可作為本研究的研究工具。

3. 心理資本量表。

本研究采用盧森斯（Luthans）和阿沃里奧（Avolio）等編制的量表，[50]該量表由三個維度共30個條目構(gòu)成。其中希望有6個條目，描述的是個體在努力實現(xiàn)目標的過程中遇到困難時，能夠?qū)で笞兺ǖ耐緩胶头椒ㄈカ@得成功，如“現(xiàn)在我正在實現(xiàn)為我自己設(shè)定的目標”;樂觀有10個條目，描述的是個體面對成敗時能夠積極歸因，如“我經(jīng)常對我的未來很樂觀”;韌性有14個條目，描述的是個體面對挫折、逆境時具有的反彈能力，如“我可以從生氣中相當快地恢復(fù)過來”。采用5點計分，從“非常不同意”到“非常同意”依次計1～5分，得分越高，表示幼兒園教師心理資本越高。該量表在教師群體測量中的Cronbachα系數(shù)在0.81～0.85之間，說明信度在可接受范圍之內(nèi)。[51]本研究中，三個維度的Cronbachα系數(shù)在0.71～0.79之間，說明本量表的內(nèi)部一致性信度較好，可以作為本研究的工具。

4. 工作滿意度量表。

本研究采用施里海姆與楚（Schriesheim & Tsui）編制的工作滿意度指數(shù)量表，[52]該量表屬于單維量表，共6個條目，分別從工作強度和壓力、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、報酬、晉升機會和整體滿意度六個方面考察個體對工作的總體滿意度，如“你對你的工資報酬滿意程度”。采用5點計分，從“非常不滿意”到“非常滿意”依次記1～5分。得分越高，表示幼兒園教師工作滿意度越高。該量表用于評估不同工作領(lǐng)域（如教育、醫(yī)療行業(yè)等）的員工，總的Cronbachα系數(shù)為0.75。已有研究采用此量表對幼兒園教師進行了測查，信效度較為理想，Cronbachα系數(shù)為0.80。[53]本研究中，該量表的Cronbachα系數(shù)為0.75，適合對幼兒園教師群體進行測查。

讓同一被試填寫上述四份量表可能會影響所收集的數(shù)據(jù)的有效性，因此為考察研究結(jié)果是否受到同源偏差的影響，本研究采用了當前應(yīng)用最為廣泛的哈曼（Harman）單因素法進行了共同方法偏差檢驗。對所有測量項目進行探索性因素分析的結(jié)果顯示，未旋轉(zhuǎn)且特征根大于1的因子共有17個，共解釋總方差的70.10%，第一個因子解釋的變異量為24.29%，小于40%的臨界標準，表明本研究中的數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差變異。

（三）研究過程

本研究采用方便取樣法進行問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)收集來源于兩個方面，一是對在淮南師范學(xué)院參加“國培計劃（2018）”的幼兒園教師進行團體測試，他們來自安徽省各地幼兒園，由研究者本人擔任主試;二是由本課題組成員——部分幼兒園教師擔任主試，在其所在幼兒園進行集中測試，這些主試教師來自淮南市部分幼兒園，之前都受過嚴格的測試培訓(xùn)。每次施測前，首先由主試向被試說明研究目的，強調(diào)該問卷是匿名作答并承諾研究結(jié)果保密，以確保填寫內(nèi)容的真實性和有效性，然后講解問卷填答方法和注意事項，最后宣讀指導(dǎo)語，請被試作答。問卷調(diào)查均采用“集中發(fā)放，當面回收”的方式，填答完畢后由主試統(tǒng)一回收。共發(fā)放問卷550份，剔除無效問卷后最終得到有效問卷486份，有效率為88.36%。

（四）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0進行數(shù)據(jù)錄入、共同方法偏差檢驗、方差分析、相關(guān)分析，采用SPSS插件Process 3.4進行中介效應(yīng)檢驗。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師工作家庭促進、心理資本、工作投入和工作滿意度現(xiàn)狀及人口學(xué)變量上的差異比較

由表1可見，工作促進家庭、家庭促進工作、心理資本、工作投入以及工作滿意度得分均高于理論中值3分。說明幼兒園教師的工作促進家庭、家庭促進工作、心理資本、工作投入、工作滿意度都處于中等以上水平。差異檢驗顯示，上述變量在年齡、教齡、職稱、學(xué)歷、婚姻狀況上差異顯著，在園所類型和園所區(qū)域上差異不顯著。

工作家庭促進方面，工作促進家庭維度上學(xué)歷差異不顯著，其他方面差異均顯著。進一步比較發(fā)現(xiàn)，三個年齡段間差異顯著，年齡越大的教師得分越高;教齡在16年及以上的教師得分顯著高于其他兩個教齡段;高級職稱教師得分顯著高于其他職稱的教師;已婚教師得分顯著高于未婚教師;家庭促進工作維度上僅年齡差異顯著，其他方面差異均不顯著;41歲及以上年齡段教師得分顯著高于其他年齡段教師。

心理資本方面，除職稱差異不顯著外，其他方面都有顯著差異。進一步比較發(fā)現(xiàn)，三個年齡段間差異顯著，年齡越大的教師心理資本得分越高;教齡在16年及以上的幼兒園教師得分顯著高于其他兩個教齡段教師;本科學(xué)歷教師得分顯著高于專科學(xué)歷教師;已婚教師得分顯著高于未婚教師。

工作投入方面，除學(xué)歷差異不顯著外，其他方面差異都顯著。進一步比較發(fā)現(xiàn)，三個年齡段和三個教齡段間均存在顯著差異，年齡越大、教齡越長的幼兒園教師工作投入得分越高;不同職稱間差異顯著，從高到低依次為高級職稱、中級職稱和未評職稱教師、初級職稱;已婚教師得分顯著高于未婚教師。

工作滿意度方面，學(xué)歷和婚姻狀況差異不顯著，其他方面顯著差異。年齡越大的幼兒園教師工作滿意度得分越高;教齡在5年及以下的幼兒園教師得分顯著低于其他兩個教齡段教師;高級職稱教師得分顯著高于初級職稱教師。

（二）工作家庭促進、心理資本、工作投入與工作滿意度的相關(guān)分析

對工作促進家庭、家庭促進工作、心理資本、工作投入與工作滿意度進行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，工作促進家庭、家庭促進工作、心理資本、工作投入、工作滿意度兩兩間都有顯著正相關(guān)，詳見表2。

（三）多重中介模型分析

采用海耶斯（Hayes）編制的SPSS宏程序Process 3.4進行檢驗，分別以工作促進家庭、家庭促進工作為自變量構(gòu)建了兩個多重中介模型M1和M2。重復(fù)抽樣設(shè)定為5000次，計算Bootstrap 95%的置信區(qū)間（CI），結(jié)果見表3、4、5、6和圖1、2。

1. 心理資本、工作投入在工作促進家庭與工作滿意度間的多重中介效應(yīng)。

由表3可知，工作促進家庭對工作滿意度影響的總效應(yīng)顯著（β=0.458，t=11.346，P<0.001），直接效應(yīng)也顯著（β=0.305，t=7.186，P<0.001）;工作促進家庭能顯著正向預(yù)測心理資本（β=0.427，t=10.379，P<0.001），且心理資本能顯著正向預(yù)測工作滿意度（β=0.216，t=4.032，P<0.001），表明心理資本在工作促進家庭與工作滿意度間起中介作用;工作促進家庭能顯著正向預(yù)測工作投入（β=0.123，t=3.386，P<0.01），且工作投入能顯著正向預(yù)測工作滿意度（β=0.155，t=2.945，P<0.05），表明工作投入在工作促進家庭與工作滿意度間起中介作用;并且，心理資本能夠顯著正向預(yù)測工作投入（β=0.629，t=17.261，P<0.001）。因此，心理資本、工作投入在工作促進家庭對幼兒園教師工作滿意度的影響中起鏈式中介作用。

表4中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示，心理資本和工作投入中介效應(yīng)的Bootstrap CI 95%都不包含0[0.104，0.208]，其效應(yīng)值為0.153，占總效應(yīng)的33.41%。具體來看，工作促進家庭對工作滿意度的影響受到三條間接效應(yīng)的作用，且均達到顯著水平。第一，由工作促進家庭→心理資本→工作滿意度組成的路徑1的中介效應(yīng)值為0.092，Bootstrap 95% CI不包含0[0.214，0.394]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的20.09%;第二，由工作促進家庭→工作投入→工作滿意度組成的路徑2的中介效應(yīng)值為0.019，Bootstrap CI 95% 不包含0[0.115，0.314]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的4.15%;第三，工作促進家庭→心理資本→工作投入→工作滿意度組成的路徑3的中介效應(yīng)值為0.042，Bootstrap CI 95%不包含0[0.057，0.267]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的9.17%。具體見路徑圖1。

對不同路徑的間接效應(yīng)進行兩兩比較，考察是否存在顯著的路徑差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)比較1和比較3的Bootstrap CI 95%分別為[0.019，0.129]，[-0.052，-0.004]，均不包含0值，表明差異顯著;比較2的Bootstrap CI 95%[-0.018，0.115]包含0，差異不顯著。

2. 心理資本、工作投入在家庭促進工作與工作滿意度間的多重中介效應(yīng)。

由表5可知，家庭促進工作對工作滿意度影響的總效應(yīng)顯著（β=0.388，t=9.263，P<0.001），直接效應(yīng)也顯著（β=0.215，t=4.886，P<0.001）;家庭促進工作能顯著正向預(yù)測心理資本（β=0.440，t=10.777，P<0.001），且心理資本能顯著正向預(yù)測工作滿意度（β=0.238，t=4.311，P<0.001），表明心理資本在家庭促進工作與工作滿意度間起中介作用;家庭促進工作能顯著正向預(yù)測工作投入（β=0.116，t=3.149，P<0.01），且工作投入能顯著正向預(yù)測工作滿意度（β=0.175，t=3.246，P<0.01），表明工作投入在家庭促進工作與工作滿意度間起中介作用;并且，心理資本能夠顯著正向預(yù)測工作投入（β=0.630，t=17.159，P<0.001）。因此，心理資本、工作投入在家庭促進工作對幼兒園教師工作滿意度的影響中起鏈式中介作用。

表6的中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示，心理資本和工作投入中介效應(yīng)的Bootstrap CI 95%都不包含0 [0.117，0.238]，其效應(yīng)值為0.173，占總效應(yīng)的44.59%。具體來看，家庭促進工作對工作滿意度的影響分別受到三條間接效應(yīng)的作用，且均達到顯著水平。第一，由家庭促進工作→心理資本→工作滿意度組成的路徑1的中介效應(yīng)值為0.105，Bootstrap CI 95%不包含0[0.055，0.158]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的27.06%;第二，由家庭促進工作→工作投入→工作滿意度組成的路徑2的中介效應(yīng)值為0.020，Bootstrap CI 95%不包含0[0.005，0.042]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的5.15%;第三，家庭促進工作→心理資本→工作投入→工作滿意度組成的路徑3的中介效應(yīng)值為0.049，Bootstrap CI 95%不包含0[ 0.019，0.083]，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的12.63%。具體見路徑圖2。

對不同路徑的間接效應(yīng)進行兩兩比較，考察是否存在顯著的路徑差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)比較1和比較3的Bootstrap CI 95%分別為[0.026，0.144]，[-0.057，-0.007]，均不包含0值，表明差異顯著;比較2的Bootstrap CI 95%[-0.013，0.125]包含0，差異不顯著。

四、討論

（一）幼兒園教師工作家庭促進、心理資本、工作投入和工作滿意度現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師工作家庭促進處于中等以上水平，且更多地表現(xiàn)為家庭對工作的促進，這與已有研究結(jié)果一致。[54]由于教師工作在時間與空間上的延續(xù)性容易模糊家庭與工作的邊界，[55]導(dǎo)致工作家庭邊界具有一定程度的不對稱性滲透。相比組織嚴格的制度規(guī)范，家庭生活彈性較大，因此幼兒園教師常常占用家庭領(lǐng)域資源，如把工作時間未能完成的工作帶回家做，從而使家庭對工作促進更多。本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的心理資本、工作投入、工作滿意度均處于中等偏上水平，這與已有研究結(jié)論一致。[56][57][58]究其原因，可能與近年來國家對學(xué)前教育的高度重視和大力投入有關(guān)。一方面學(xué)前教育的意義和價值得到重視，幼兒園教師的職業(yè)價值得到了廣泛的認可和肯定，社會聲譽在不斷提高;另一方面幼兒園工作環(huán)境和條件得到極大改善，教育教學(xué)更加科學(xué)規(guī)范、家園共育配合度更高，同時“國培計劃”的實施提高了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的水平，提升了幼兒園教師的專業(yè)自尊、專業(yè)自信。因此，幼兒園教師對自己的職業(yè)發(fā)展充滿希望，工作上更加積極主動、堅韌樂觀，因而心理資本、工作投入和工作滿意度良好。

具體來看，在工作促進家庭上，年齡越大的教師工作對家庭的促進作用越大。可能是因為隨著年齡增長，幼兒園教師對于工作促進家庭的感知與獲益也在增加;[59]教齡在16年及以上的幼兒園教師工作促進家庭得分顯著高于其他兩個教齡段的教師。這可能是因為該教齡段教師已經(jīng)進入“專家型教師”階段，經(jīng)驗豐富、資源充足，能夠?qū)⒐ぷ鹘?jīng)驗有效遷移到家庭生活中去，促進家庭領(lǐng)域的發(fā)展;高級職稱教師得分顯著高于其他職稱級別的教師。職稱代表著教師的資歷層次，職稱級別越高的教師獲得的社會期許越多，占用的資源也越多，這些資源可以在家庭領(lǐng)域產(chǎn)生更多的貢獻。已婚教師得分顯著高于未婚教師，可能是因為已婚教師有了自己的小家庭，家庭責任感增強，他們希望通過更加投入工作獲得更好的發(fā)展、更多的收益等來維持家庭的需要，促進家庭領(lǐng)域發(fā)展。在家庭促進工作上，41歲及以上幼兒園教師得分顯著高于其他年齡段，這可能是因為該年齡段的教師孩子已經(jīng)長大，家庭事務(wù)減少，因而把生活重心從家庭轉(zhuǎn)到工作中，并把多年積淀的家庭教育和生活經(jīng)驗用到工作中去，促進了工作領(lǐng)域的表現(xiàn)。而40歲以下的幼兒園教師上有老下有小，家庭事務(wù)較多，因此家庭促進工作得分相對較低。心理資本方面，呈現(xiàn)出隨年齡增長而提升的趨勢，這與已有研究結(jié)論一致。[60]人生經(jīng)歷影響個體心理資本的狀態(tài)。[61]隨著年齡的增長，幼兒園教師的人生閱歷越來越豐富，解決問題的能力和信心增強，面對困境時也能夠樂觀對待、更加堅韌。而年齡越小的教師由于閱歷淺，應(yīng)對壓力和困擾的能力差，容易產(chǎn)生挫敗心理，因而心理資本相對較低。教齡在16年及以上的幼兒園教師得分顯著高于其他兩個教齡段教師，是因為該教齡段教師擁有豐富的工作經(jīng)驗和資源，并能夠?qū)⑺鼈冝D(zhuǎn)化為更多的心理資本;教齡在6～15年的教師通常是單位和家庭中的“頂梁柱”，面臨工作家庭雙重壓力和困擾，教齡在5年及以下教師還處于入職初期，缺少工作歷練，經(jīng)驗和能力相對不足，資源獲取及轉(zhuǎn)化能力弱，因而他們的心理資本相對較低。本科學(xué)歷的幼兒園教師得分顯著高于?？茖W(xué)歷的教師，是因為受教育程度影響個體心理資本的狀態(tài)，[62]高學(xué)歷的教師通常認知水平更高，職業(yè)成就動機更強，職業(yè)發(fā)展目標更明確，因而心理資本更高。已婚幼兒園教師的得分顯著高于未婚幼兒園教師，主要是因為已婚教師有了自己的家庭，工作上更加求穩(wěn)，職業(yè)信念更加堅定，即使在工作中遭遇困境，也會有伴侶作為堅強后盾，因而能更加樂觀自信，堅忍不拔;而未婚教師一般生活上依賴父母，工作上缺乏經(jīng)驗，遭遇困境時缺少解決問題的能力與信心，更易受挫。

工作投入方面，年齡越大的幼兒園教師工作投入越高。這可能是因為隨著年齡的增長，婚姻家庭日趨穩(wěn)定，孩子逐漸長大，家庭事務(wù)減少，有更多的時間和精力投入工作。而年齡小的教師還處于戀愛組建家庭或養(yǎng)育小孩階段，家庭事務(wù)較多，需要耗費更多的時間和精力，因此工作投入相對較低。教齡越長的幼兒園教師工作投入越高，這與已有研究結(jié)論一致。[63]一般來說，教齡越長，教學(xué)經(jīng)驗越豐富，體驗到的職業(yè)成就感和滿足感也越高，工作熱情更高、興趣更濃，工作上也就越投入;而教齡越短，教學(xué)經(jīng)驗越欠缺，成就感越低，因而工作投入也低。高級職稱的幼兒園教師工作投入得分最高，其次是中級職稱和未評職稱的教師，初級職稱幼兒園教師得分最低。呈現(xiàn)出職稱級別越高，工作投入也越高的趨勢。職稱是衡量教師專業(yè)水平和工作成就的主要標志，象征著教師的資歷。職稱級別越高的教師業(yè)務(wù)能力越強，資歷越深，影響力和威信越高，自我要求也越高，因此工作上可能投入越多;而職稱級別越低意味著專業(yè)水平相對較低，成就感相對不足，可能導(dǎo)致工作投入低。需要指出的是，本研究中未評職稱包括剛?cè)肼氝€未定級教師和編外教師，他們的工作投入得分高于初級職稱教師，是因為他們的工作還不穩(wěn)定，只有積極努力工作才能降低被解聘的風險，因此工作投入得分相對較高。已婚教師工作投入高于未婚教師，可能是因為已婚教師已為人母或者即將為人母，母愛的天性會使其因為愛孩子而更愛工作，所以工作投入更高。

工作滿意度方面，年齡越大的幼兒園教師工作滿意度越高。原因可能是隨著年齡的增長，幼兒園教師的工作地位、資歷、報酬、榮譽等會隨之增加，職業(yè)情感也會隨之加深，因此工作滿意度也更高。教齡在5年及以下幼兒園教師得分顯著低于其他兩個教齡段教師，這可能是因為教齡5年及以下的教師還處于職業(yè)適應(yīng)階段，迷惘和無助感較強、心理壓力大，再加上教學(xué)對象年齡小、教學(xué)責任重、煩瑣的任務(wù)與付出回報失衡間的鮮明對比，因而工作滿意度較低;而教齡越長的教師教學(xué)經(jīng)驗越豐富，獲得感和成就感越高，相應(yīng)的工作滿意度也越高。高級職稱幼兒園教師得分顯著高于初級職稱教師，這跟高級職稱的教師資歷地位高、人際環(huán)境好、業(yè)務(wù)能力強、工資收入高等有關(guān)。

（二）幼兒園教師工作家庭促進、工作滿意度、心理資本和工作投入關(guān)系分析

研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭促進的兩個維度——工作促進家庭和家庭促進工作不但對幼兒園教師的工作滿意度均有顯著的直接影響，還能分別通過心理資本、工作投入的獨立中介作用以及心理資本、工作投入鏈式中介作用對工作滿意度產(chǎn)生間接影響。進一步驗證了工作家庭促進可以有效提升工作滿意度的結(jié)論。[64]

1. 工作促進家庭、心理資本、工作投入對幼兒園教師工作滿意度的影響。

首先，工作促進家庭對幼兒園教師的工作滿意度有顯著的正向預(yù)測作用。已有研究也證實，當個體從工作界面收獲支持、積極心理、技能等利益，有助于其更好地履行家庭職責、促進家庭發(fā)展時，工作滿意度會更高。[65][66]幼兒園教師是從事教育工作的專業(yè)人員，他們從工作領(lǐng)域獲得的資源，如專業(yè)知識、技能和經(jīng)驗等可以幫助其更好地扮演父母角色、維護其在家庭教育中作為專業(yè)人員的權(quán)威地位及家庭自尊、更好地處理家庭關(guān)系等。因此，當幼兒園教師體驗到來自工作領(lǐng)域?qū)彝ヮI(lǐng)域的積極作用時，根據(jù)歸因理論，他們會把家庭領(lǐng)域的發(fā)展歸因于工作領(lǐng)域的貢獻，因此工作滿意度會較高。

其次，工作促進家庭還可以分別通過心理資本、工作投入的獨立中介作用對幼兒園教師工作滿意度產(chǎn)生間接影響。根據(jù)資源獲取發(fā)展觀，當幼兒園教師認識到工作對家庭的促進作用時，會進一步激發(fā)幼兒園教師工作上的積極情感與行為，如組織歸屬感和忠誠度提高、職業(yè)價值感和工作效能感增強、對工作更加樂觀自信并表現(xiàn)出積極的職業(yè)追求和充滿希望的動機狀態(tài)，在應(yīng)對工作挑戰(zhàn)和困難時具有更高的信仰，因而心理資本較高。[67]高心理資本的幼兒園教師通常對幼兒教育工作領(lǐng)域的特征、情境性評價更高，即工作滿意度更高;當幼兒園教師認識到工作對家庭的促進作用時，根據(jù)交換互惠原則，他們會以更積極的工作態(tài)度和行為加以回報，[68]表現(xiàn)出較高的工作投入水平。高水平的工作投入使其感受到更多的工作樂趣，獲得良好的工作收益，進而使工作滿意度提高。

再次，“心理資本→工作投入”構(gòu)成的鏈式中介也是工作促進家庭影響幼兒園教師工作滿意度的重要途徑。即工作促進家庭可以提高幼兒園教師的心理資本，高心理資本的幼兒園教師對工作持有更加積極樂觀的態(tài)度，工作投入水平更高。工作投入帶來的積極情緒和良好績效可以使幼兒園教師工作滿意度更高。心理資本是重要的個體資源，擁有高心理資本的個體在工作中出于投資以獲取更多資源的動機，更可能表現(xiàn)出較高的工作投入。因此，當幼兒園教師感知到工作對家庭的促進作用時，為了使這種促進作用繼續(xù)保持下去，他們通過投入工作進行著資源再投資的同時也在不斷地累積新的、更強大的資本，使其在即使有挑戰(zhàn)性的工作環(huán)境中也能保持樂觀的心態(tài)，有效提高工作投入水平，而工作投入也是幼兒園教師工作滿意度的重要影響因素。因此，“心理資本→工作投入”構(gòu)成的鏈式中介也是工作促進家庭影響幼兒園教師工作滿意度的重要橋梁。

2. 家庭促進工作、心理資本、工作投入對幼兒園教師工作滿意度的影響。

首先，家庭促進工作對幼兒園教師工作滿意度的直接預(yù)測作用顯著，說明幼兒園教師在家庭領(lǐng)域中獲得的收益對工作滿意度有積極影響。進一步驗證了家庭促進工作可以有效提升工作滿意度的結(jié)論。既有研究證實，當員工感知到來自家庭領(lǐng)域資源或積極情感等有利于其工作領(lǐng)域的發(fā)展時，他會把在家庭投入中獲得的收益遷移到工作中去，帶來良好的工作收益，[69]進而提高工作滿意度。[70]例如兼有母親角色的幼兒園教師親子間的良好互動有助于其更好地理解幼兒的行為表現(xiàn)，有助于良好師幼關(guān)系的形成，使其對幼兒更有愛心、耐心，帶來更好、更積極的工作表現(xiàn)，獲得更多的成就感和可觀的工作績效，等等，進而實現(xiàn)工作滿意度的提升。

其次，家庭促進工作還可以分別通過心理資本、工作投入的獨立中介作用對幼兒園教師工作滿意度產(chǎn)生間接影響。感知到家庭促進工作的幼兒園教師能夠從家庭界面獲得更多的收益，如家庭成員的支持性資源、和睦的家庭關(guān)系、家庭教育經(jīng)驗等，使得幼兒園教師的積極情緒增多，家庭幸福感增強，從而激發(fā)自信、希望等更多的積極心理能量，提升心理資本的水平。高心理資本的個體工作上通常更為樂觀自信、目標堅定，具有積極追求的勇氣和迎接挑戰(zhàn)的決心，進而產(chǎn)生較高的工作滿意度。[71]另外，感受到高水平家庭促進工作的幼兒園教師，由于身后強大的家庭資源以及由此產(chǎn)生的積極情緒，使其工作時無后顧之憂，能夠更加專注、有活力，因而工作投入水平更高。較高的工作投入既可以獲得良好的工作績效，又可以收獲更多的工作資源，從而產(chǎn)生“增值螺旋”效應(yīng)，使得工作滿意度提升。

再次，“心理資本→工作投入”構(gòu)成的鏈式中介也是家庭促進工作影響幼兒園教師工作滿意度的重要途徑，即家庭促進工作可以提高幼兒園教師的心理資本。心理資本作為一種積極的心理品質(zhì)，能夠激發(fā)幼兒園教師的內(nèi)在動機，促使幼兒園教師積極尋求組織歸屬感、追求職業(yè)價值感，從而更加愿意投入工作，而工作投入也是個體工作滿意度的重要影響因素。因此，本研究結(jié)果驗證了“心理資本→工作投入”構(gòu)成的鏈式中介也是家庭促進工作影響幼兒園教師工作滿意度的重要橋梁。

此外，盡管本研究結(jié)果顯示工作家庭促進的兩個維度對幼兒園教師的工作滿意度均具有直接影響，還能分別通過心理資本、工作投入的獨立中介以及二者的鏈式中介對工作滿意度產(chǎn)生間接影響。但從間接效應(yīng)來看，在工作促進家庭對工作滿意度的3條間接路徑中，工作促進家庭→心理資本→工作滿意度這條路徑與工作促進家庭→心理資本→工作投入→工作滿意度這條路徑之間差異不顯著;在家庭促進工作對工作滿意度的3條間接路徑中，家庭促進工作→心理資本→工作滿意度這條路徑與家庭促進工作→心理資本→工作投入→工作滿意度這條路徑之間差異也不顯著，說明在工作家庭促進與工作滿意度的關(guān)系中，心理資本所起的中介作用遠遠大于工作投入。根據(jù)心理資源理論，[72]心理資本是個體動力系統(tǒng)的重要組成部分，具有補充能量、引發(fā)動機、提升活力、調(diào)節(jié)個體態(tài)度及行為的強大功能，特別是使個體遭遇困難、挫折時，仍能表現(xiàn)出更多的希望、樂觀與堅強。而工作投入是工作專注時的一種認知和情緒狀態(tài)，心理資本為工作投入提供的個人資源條件有助于工作投入的提升，也即從某種程度上說，工作投入水平高低跟心理資本提供的能量有關(guān)。因此，心理資本所起的中介作用遠遠大于工作投入。這啟示我們，增進工作家庭促進、提高心理資本對提升幼兒園教師的工作滿意度更為有效。

誠然，雖然本研究揭示了心理資本和工作投入在幼兒園教師工作家庭促進與工作滿意度關(guān)系中的復(fù)雜機制，得到了一些有意義的結(jié)論，但也存在一些不足。首先，由于采用方便取樣法，導(dǎo)致樣本選擇受到地域、園所性質(zhì)、城鄉(xiāng)區(qū)域等限制，因而降低了研究結(jié)論的推廣性，后續(xù)研究在取樣時要注意樣本的代表性問題。其次，本研究采用橫斷研究，不能充分揭示工作家庭促進、心理資本、工作投入和幼兒園教師工作滿意度間的因果關(guān)系及其穩(wěn)定性，在今后的研究中，可結(jié)合追蹤研究更深入地揭示上述變量間的因果關(guān)系，提升研究結(jié)果的穩(wěn)定性。再次，幼兒園教師工作家庭促進與工作滿意度的關(guān)系除了受到中介變量的影響，還可能受到調(diào)節(jié)變量的作用，如社會支持等，需要進一步考察其中介作用機制的穩(wěn)定性。未來的研究可綜合探討中介變量、調(diào)節(jié)變量以及二者的交互作用，以期更全面地揭示工作家庭促進對工作滿意度的作用機制。

五、相關(guān)建議

（一）加強工作家庭促進，為提升幼兒園教師的工作滿意度提供外部支持

工作家庭邊界理論認為，工作和家庭邊界維護者（領(lǐng)導(dǎo)、同事、親人等）提供的良好支持能夠使邊界跨越者獲得更多的資源并積極投入到工作家庭中，使工作家庭相互促進、共同受益，而邊界跨越者感知到的跨界收益可以有效提升工作滿意度。因此，作為幼兒園教師的邊界維護者，要考慮到幼兒園教師邊界跨越者角色的特殊性，給予更多的關(guān)心和支持，使其擁有積極的工作家庭關(guān)系，從而提升對工作的滿意程度。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作促進家庭對工作滿意度的直接預(yù)測效應(yīng)為66.59%，家庭促進工作對工作滿意度的直接預(yù)測效應(yīng)的55.41%，進一步說明幼兒園和家庭對教師的支持和幫助對幼兒園教師工作滿意度的提升非常重要，尤其要重視幼兒園對教師的支持和幫助。

從幼兒園來說，可以通過制訂實施“家庭友好政策”讓教師有更多的資源（如時間、精力、情感與角色等）靈活處理家庭事務(wù)、履行家庭職責以滿足其家庭系統(tǒng)的需求，從而感知體驗到更多工作對家庭的有效促進。具體來說，可以從以下幾方面入手：第一，根據(jù)幼兒園工作特點實行彈性工作時間，允許教師每周有一定時間居家工作，方便其協(xié)調(diào)工作與家庭間關(guān)系，緩解角色壓力;第二，建設(shè)支持型組織，為幼兒園教師提供支持性資源，使幼兒園教師在遇到工作或家庭困境時能夠得到組織的支持和幫助;第三，倡導(dǎo)關(guān)懷文化，鼓勵幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和同事之間形成相互關(guān)懷的友好氛圍，特別是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)懷教師家庭生活，讓教師及其家庭成員能夠感受到組織關(guān)懷和集體溫暖，為幼兒園教師的家庭角色蓄積心理能量;第四，通過營造輕松和諧的工作氛圍，讓教師把更多的積極情緒帶入家庭;第五，多組織有利于促進教師工作家庭關(guān)系的各類活動，如教師獲獎典禮、生日慶祝等活動，邀請教師家庭成員參與，一方面讓教師及其家庭成員共同感受組織的溫暖與關(guān)愛，另一方面有利于家庭成員了解幼兒園教師的工作狀況，爭取家庭成員更多的理解和支持。通過上述策略使幼兒園教師工作家庭互促共進、相得益彰，實現(xiàn)工作滿意度的提高。

從家庭來說，和睦的家庭關(guān)系和家庭成員的支持有助于工作領(lǐng)域的發(fā)展，特別是配偶支持對工作的促進作用更大。[73]例如，當幼兒園教師遇到困境時，家庭成員能給予安慰、鼓勵、幫助等，讓其能夠享受到家庭的溫暖和關(guān)愛，體驗更多的積極情感;家庭成員間通過交流談心、組織家庭活動等加深彼此的理解，有助于形成和睦融洽的家庭關(guān)系，提升家庭幸福感;作為配偶一方面要認同、理解并支持幼兒園教師的工作，另一方面要與幼兒園教師共同履行家庭職責、承擔家庭事務(wù)，如家務(wù)勞動、子女教育等，減少家庭對幼兒園教師工作的困擾。上述策略可以讓幼兒園教師從家庭中獲得更多的積極情緒和資源，有助于幼兒園教師家庭對工作的促進。當然，教師自己也要善于利用工作家庭資源去實現(xiàn)工作家庭的雙向促進。

（二）開發(fā)心理資本、提高工作投入，為提升幼兒園教師的工作滿意度提供內(nèi)部支持

心理資本的類狀態(tài)論認為，心理資本是一種可測量、可開發(fā)、可有效管理的心理能量，具有相對持久和穩(wěn)定的特征，是個體積極性的集中體現(xiàn)。因此，可以通過對幼兒園教師心理資本開發(fā)與建設(shè)來提升幼兒園教師的工作滿意度。首先，要把關(guān)愛教師的身心健康放在工作的第一位，因為只有身心健康的教師才能擁有較高的心理資本;其次，幫助幼兒園教師建立積極的期望，如制定職業(yè)發(fā)展目標、進行職業(yè)生涯規(guī)劃等，幼兒園要盡可能提供相應(yīng)的條件為幼兒園教師的職業(yè)發(fā)展保駕護航;再次，要充分相信教師的專業(yè)素養(yǎng)，賦予教師專業(yè)自主權(quán)，[74]以培養(yǎng)教師的專業(yè)自信和專業(yè)樂觀;最后，幼兒園要為教師搭建學(xué)習與發(fā)展的平臺，既要創(chuàng)造機會適度加強教師韌性品質(zhì)的磨煉，又要借助平臺提高教師的自我效能感，讓教師對未來職業(yè)發(fā)展形成樂觀期待。當然，教師自己也應(yīng)該學(xué)會適時調(diào)整情緒，保持樂觀、積極的心態(tài)。

工作投入為動機所驅(qū)動。動機理論認為，當工作能夠滿足個人的需求和期望時，個體就能夠產(chǎn)生工作投入，并對工作產(chǎn)生強烈的認同感。[75]這說明通過引發(fā)幼兒園教師的工作動機、喚起他們的工作樂趣，讓他們體驗到工作帶來的愉快、滿足和成就感，可以使他們積極主動地投入工作并專注于其中。因此，幼兒園管理者應(yīng)盡量摒棄程式化的管理、建立合理的薪酬激勵體系、提供滿足教師發(fā)展需求的平臺、開展豐富有趣的集體活動、創(chuàng)設(shè)積極向上的工作氛圍、激發(fā)幼兒園教師的工作熱情以提高其工作投入。此外，資源保存理論指出，個體會努力保護自己所珍視的資源，且當先前所得資源有助于繼續(xù)獲取后續(xù)資源時，個體的動力更足、積極性更高，工作投入水平也會更高。[76]因此，幼兒園和家庭作為幼兒園教師資源獲取的主要來源，要給其提供良好的資源以及獲取資源提供機會和條件;而幼兒園教師作為資源的維護者和利用者，應(yīng)該珍惜、維護并利用好自己所擁有的資源，并能將其投入到工作生活中以獲取更多的資源，幫助自己更好地工作，帶來更高的工作滿意度。

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The Relationship between Work？鄄family Facilitation and Job Satisfaction of Kindergarten Teachers：Multiple Mediating Effects of Psychological Capital and Work Engagement

Change Lu，1，2 Shengquan Luo2

（1School of Education， Huainan Normal University， Huainan 232038 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： In order to explore the relationship and the internal mechanism between work？鄄family facilitation， psychological capital， work engagement and kindergarten teachers job satisfaction， 486 kindergarten teachers were investigated with work？鄄family facilitation scale， psychological capital scale， work engagement scale and job satisfaction scale. The results showed that work？鄄family facilitation， psychological capital， work engagement and job satisfaction of kindergarten teachers are all above average level， and significant differences are found in teachers ages， teaching experience， professional title， educational background and marital status. The relationship between each pair of work？鄄to？鄄family facilitation， family？鄄to？鄄work facilitation， psychological capital， work engagement and job satisfaction are significantly positive. Work？鄄to？鄄family facilitation and family？鄄to？鄄work facilitation not only have significant direct effect on job satisfaction of kindergarten teachers， which account for 66.59% and 55.41% of the total effect respectively， but also have significant indirect effect， which account for 33.41% and 44.59% of the total effect respectively. While in the indirect effect， work？鄄family facilitation mainly affects kindergarten teachers job satisfaction through three indirect paths. Namely， the independent mediating effect of psychological capital， work engagement， as well as the chain mediating effect of the two. Strengthening the construction of work？鄄family facilitation， developing psychological capital， and improving work engagement can make both external and internal contributions to raising job satisfaction of kindergarten teachers.

Key words： work？鄄family facilitation， job satisfaction， psychological capital， work engagement