陳 潔

中南大學

【提 要】翻轉課堂作為混合式教學的一種手段，具有內化知識、提升能力的方法優(yōu)勢。精準的教學設計和高效的實踐方法，才能將該模式優(yōu)勢轉化為實際優(yōu)勢。基于問題導向（PBL）的翻轉課堂教學，以靶向精準的教學設計，結合學生思維特點、學習方式和行為規(guī)律的教學方法，將翻轉課堂的模式優(yōu)勢發(fā)揮出最大的效果。本研究擬以省級一流課程（線上線下混合式）《實用英語寫作》為例，從理論源頭、教學設計與實踐等多方面探討翻轉課堂教學在達成“兩性一度”要求上的具體表現(xiàn)和效果，希望對一流課程建設有一定參考價值。

1.引言

創(chuàng)新是驅動人類發(fā)展的根本動力。創(chuàng)新的基礎力量來自教育。2018年6月，新時代全國高等學校本科教育工作會議提出：培養(yǎng)一流人才，建設一流本科教育（陳寶生2018：4-10）。2018年9月10日，全國教育大會召開，習總書記發(fā)表“教育是國之大計、黨之大計”的重要講話（引自人民網(wǎng)2018）。2018年11月24日，第十一屆“中國大學教學論壇”會議上，教育部高教司司長吳巖提出“建設中國金課”。中國“金課”要具備“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度?！案唠A性”指的是知識能力素質的有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；“創(chuàng)新性”是指課程內容要反映前沿性和時代性，教學形式呈現(xiàn)先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；“挑戰(zhàn)度”是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，對老師備課和學生課下有較高要求（引自中華人民共和國教育部網(wǎng)站2018）。2019年4月2日，一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”正式啟動。2020年11月24日，教育部公布國家首批一流本科課程5118門。2020年12月9-11日，世界慕課（MOOC）大會在清華大學召開，中國教育部部長陳寶生作主旨報告，報告指出，中國慕課數(shù)量和應用規(guī)模已居世界第一（引自中華人民共和國教育部網(wǎng)站2020）。在我國，以MOOC為主力的線上教學成為一種新的教學模式，得到飛速發(fā)展和推廣。隨著高校推出SPOC，結合了線上教學和傳統(tǒng)教學二者優(yōu)勢的混合式教學越來越受到重視，因此，作為混合式教學主要實現(xiàn)途徑的翻轉課堂教學逐漸成為研究熱點。如何高效、充分地開發(fā)好翻轉課堂的潛能，發(fā)揮線上線下混合式教學的優(yōu)勢，產(chǎn)生高質、高能、高效的教學效果，成為當下被高度關注的問題。本研究擬以省級一流課程《實用英語寫作》為例，從理論源頭、教學設計與實踐等多方面探討翻轉課堂教學在達成“兩性一度”要求上的具體表現(xiàn)和效果，希望對一流課程建設有一定參考價值。

2.教學方法與教學模式

PBL（Problem-Based Learning，基于問題導向的學習）最早于1969年由美國的神經(jīng)病學教授霍華德·巴羅斯（Howard Barrows）在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)（Barrows&Tamblyn 1980），一開始主要用于醫(yī)學教育。PBL是一種利用問題來觸發(fā)學生進行學習的教育方法，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過相互合作解決實際問題的方式，讓學習者學習到隱含于問題背后的科學知識。PBL將知識的傳播從傳統(tǒng)的核心知識的說教過程轉化為完全以學習者為主的學習形式。它用問題來刺激學生對信息的處理能力并促進學生對推理機制的應用，養(yǎng)成解決問題的能力，并發(fā)展學生自主學習和群組學習的能力，注重培養(yǎng)學生的綜合思維能力和創(chuàng)新性思維。北美教育界最先開始研究并嘗試該教學方法。近年來,PBL開始在國際范圍內逐步推廣。眾多成果顯示：企業(yè)界、醫(yī)學界、醫(yī)學教育界及教育工作者都對PBL給予了很高的關注度（施應玲、孟雅儒、胡夢淇2015：67）。隨著PBL的應用廣度不斷延伸,它在高校人才培養(yǎng)中應用的深度也在不斷地深入。如果將學習中的難題，喻為行進道路上的“南墻”，理論上，PBL就是一個突破“南墻”，粉碎“南墻”的過程。PBL教學法中目標明確，力量集中，自然高效。

翻轉課堂教學模式（Flipped Class Model）最早起源于2000年，美國邁阿密大學的三位教師在《經(jīng)濟學導論》教學中，采用了由學生在課下學習，教師在課堂上指導學生開展進一步的學習的新型教學模式。雖然當時并沒有提出“翻轉課堂”一詞，但是這種模式在理念上具備了翻轉課堂的本質（Lage，Platt&Treglia 2000：30-43）。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師——喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）（2012：21-55）開始使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿和教師實時講解的音頻，把這種帶有實時講解的視頻上傳到網(wǎng)絡（供學生下載或播放），以此幫助課堂缺席的學生進行補課。結果他們發(fā)現(xiàn)，這些在線教學視頻也被其他無須補課的學生所接受。經(jīng)過一段時間以后，兩位教師就逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，騰出課堂上的時間來為完成作業(yè)或實驗過程中有困難的學生提供幫助。這種新的“顛倒”或“翻轉”的教學模式引起越來越多的關注，被認為是現(xiàn)在翻轉課堂的由來。自翻轉課堂教學模式產(chǎn)生與興起，教育研究者便開始了對翻轉課堂教學模式的研究。2000年4月，韋斯利·貝克（Wesley J.Baker）提出了一個“翻轉課堂模型”，即在課下教師借助網(wǎng)絡化的課程管理工具呈現(xiàn)學習材料，進行在線教學；課上，教師主要與學生開展互動，進行深入?yún)f(xié)作。同時，貝克對翻轉學習的本質首次進行了闡述：“翻轉課堂中，教師不再是講臺上的權威（sage on the stage），而是學生身邊的指導者（guide on the side）”（Baker 2000）。這一表述被學術界認為翻轉學習在理論的道路上向前邁出了重要的一步。翻轉課堂在高等教育領域發(fā)展迅速，在美國新媒體聯(lián)盟《地平線報告：2014高等教育版》中，將“翻轉課堂”列在了三個階段六項技術中的第一位，成為最為現(xiàn)實的主要技術應用趨勢（NMC地平線項目2014:1-18+106）。隨著混合式教學的興起，因為“翻轉課堂”更符合人類的認知規(guī)律，有助于構建新型師生關系，充分體現(xiàn)了“生成課程”這一全新理念，被公認為最能體現(xiàn)“混合式學習”的優(yōu)勢，所以受到師生的青睞（何克抗2014：6-8）。

翻轉課堂的課前自主學習過程，就是自我解決小問題，凝練大問題、大難題的過程；實體課堂的教學過程就是集中師生智慧，通過活躍的師生互動和生生互動，一起探究、解決知識理解和應用中的大問題、大難題的過程。PBL教學法和翻轉課堂教學具有天然的契合點，因此，翻轉課堂教學模式中采用PBL教學法是再自然不過的事情。教學過程的第一個關鍵就是：找出問題，凝練問題。善于提出問題，是解決問題的開始，也是創(chuàng)新的第一步。

3.學習過程中問題的產(chǎn)生與歸類

學生的問題很多，既有學習本身的，也有學習之外的。學習之外的問題同樣會影響到學習，比如不夠勤奮努力、缺乏自律、不愿意深入思考等等，但這些都不是本文所述的問題。這里所講的問題僅局限于知識本身，筆者將之歸于知識點、線、面和跨界四類，下面重點剖析學習過程中線、面和跨界三個層面的問題。

首先是學生課前自主學習中存在的對知識的“不理解”“不明白”。但是這些“不理解”和“不明白”，其實是非常地因人而異。個性化的問題（指屬于個別同學的問題），教師可以鼓勵學生通過課前小組的自主討論探究得到解決。有些問題，其實是前進道路上的暫時困難（指當下能力范圍內無法解決的問題），通過緊接下來的后續(xù)學習，會迎刃而解。所以，教師要教導學生：學習需要耐心，前后可關聯(lián)，觸類可旁通。只有那些帶有普遍性的問題，后續(xù)有限的學習也難以解決的問題，才是真正的共性難題。這些問題一定會帶入實體課堂，是實體課堂應該努力去解決的問題。這類問題通常發(fā)自同一內容序列中的知識點（比如同一章或同一節(jié)），筆者稱之為“線問題”。

從局部知識到全部知識的橫向貫通中出現(xiàn)的問題，筆者稱之為“面問題”，也是最考驗學生學習能力的問題。通常，一門課程由若干章節(jié)構成。特別是基礎課程，章節(jié)更多。各章節(jié)的內容既獨立成篇，又前后呼應、關聯(lián)，章節(jié)的編排還會遵循一定的邏輯順序，或者體現(xiàn)知識的梯度，或者先理論后實踐，或者先通識后專業(yè)。以《實用英語寫作》為例，章節(jié)編排以模塊劃分，有日常應用寫作、基礎商務寫作、學術科技寫作入門等，各模塊之間既獨立，又相互關聯(lián)。內容編排從易到難，循序漸進，符合學生的思維習慣和學習規(guī)律，以及對標一流課程的高階性要求。由于學生的知識儲備、學習經(jīng)驗和學術視野限制，同一章節(jié)內各知識點之間的關聯(lián)問題，或同一門類不同章節(jié)之間的知識關聯(lián)問題，是需要長時間的思考、分析、比較和總結去發(fā)現(xiàn)的。以知識傳授為主的傳統(tǒng)課堂，學生多半時間在被動聽課，思考和提問的時間很少，至少不充分、不充足。相反，對于翻轉課堂而言，如果學生不能夠提出問題，教師授課過程中沒有解答好問題，知識就難以融會貫通，課程就難以實現(xiàn)高階性，也沒有挑戰(zhàn)度。解決這類問題，是學會“學習”的基本功。這類問題的提出與解決，對師生都是一個極大的挑戰(zhàn)。

“跨界問題”屬于跨學科、跨文理、跨人類與自然的問題。這類問題超越知識面本身，上升到了“道”和方法論的高度，筆者稱之為“體問題”。世界觀、價值觀的塑造，應該屬于此類問題的正確理解和處理。這是最能體現(xiàn)高階性和挑戰(zhàn)度的問題。大學階段，正是學生無羈絆、顧忌少的時段，也是創(chuàng)造力、推陳出新能力最強的時期，培養(yǎng)他們“跨界問題”的思考意識是非常必要的。大道行于天下，學會跨學科、跨界思考，提出超越知識面到達“大道”和“方法論”高度的問題，并尋求問題的解決才有可能造就人才。這類問題的提出，不見得比上述中的“面問題”更難?！懊鎲栴}”需要依據(jù)知識本身來思考，“跨界問題”基于知識但又不限于知識，是超越知識之上的思考。當初，愛因斯坦對于經(jīng)典時空的思考，有點像“雞蛋里面挑骨頭”，結果卻因為這樣的思考創(chuàng)立了狹義相對論，奠定了核能應用和太空探索的基礎。而且，完全是他一個人的理論貢獻，其他人因為經(jīng)典力學的所謂完美、實用和思維局限而提不出問題，或者放心到根本沒想要去提問題。此外，文科如何利用理科的數(shù)理邏輯，挖掘定量的問題和定量的答案；理科，如何引入文科的發(fā)散思維，進行突破性的創(chuàng)新思考，也是值得深思的問題。

表1是《實用英語寫作》課程中“Survey Design and Survey Report”一章的問題歸類示意圖?！包c問題”欄呈現(xiàn)的是按邏輯順序排列的知識點?！熬€問題”是對知識點問題內涵本身的錘煉。通過知識本身及其發(fā)展的問題引導，梳理知識，系統(tǒng)化知識，加深學生對知識點內涵的理解，厘清知識的來龍去脈，解決知識的線問題?！懊鎲栴}”欄通過問題，厘清概念與概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，幫助學生將同一章內的知識及關聯(lián)知識融會貫通。知識的吸收和內化必須經(jīng)歷融會貫通的過程，形成知識面。“跨界問題”欄，通過跨學科、跨邊界問題的思考，既能夠突破學科知識的范疇，實現(xiàn)學科交叉融合，又有助于凝練思想、方法等“道”性的體會，形成自己的世界觀和方法論。最后，通過應用實踐，進一步促進知識的內化、吸收、固化，做到知行合一。

表1 Survey Design and Survey Report問題歸類

ranking question close-ended question open-ended question pie chart bar graph line graph How to design a ranking/rating question?How to design a open-ended question?How to describe charts and graphs?What are the language features（lexical level and syntactic level）of charts/graphs description?

解決了“問題”的來源、凝練和歸類，就為下一個重要環(huán)節(jié)“教學設計”做好了鋪墊。

4.教學設計與實踐

翻轉課堂很容易讓人理解為一種純粹的學習模式：即重新調整課堂內外時間的利用情況，并將學習的自主權交給學生。課前，學生及其學習小組，通過MOOC、SPOC、教材、課件等融媒體開展自主學習（autonomous study），消化基礎知識，探究基礎問題；然后，將難題帶到線下課堂，通過教師引導下的班/組研討、實踐，實現(xiàn)知識的吸收和內化。其實，翻轉課堂本質上是一種教學模式。該模式的核心在于教師如何設計課外（線上線下）學生自主學習和線下師生互動課堂，尤其是高效地利用實體課堂時間，創(chuàng)造出一個以學生為中心的教學環(huán)境，實現(xiàn)高質量、高效率的教學。以下論述重點放在翻轉課堂教學模式的實體課堂教學設計與實踐。

根據(jù)建構主義教育思想和戴爾的學習效果金字塔理論，被動學習屬于低效的學習，只能實現(xiàn)低階的認知目標（見圖1）。只有主動學習，才是高效的學習方式，方能達成高階教學目標（唐霞、劉蕾2018：381-384）。翻轉課堂教學設計與這一論斷不謀而合。因此，翻轉課堂的成功關鍵在于教師的教學設計，具體分為：內容設計、教法設計和工具設計。其中，內容設計是基礎；教法設計是關鍵；工具設計是信息技術發(fā)展提供的助力，是實現(xiàn)高效教法的技術支撐。

圖1 學習效果與認知目標的對應關系

首先是內容設計。哪些內容適合放在視頻上學習，哪些內容適合在教室里學習，這個必須清楚。并非所有的學習內容都適合采用視頻學習方式。根據(jù)布魯姆的教育認知目標分層理論，記憶和領會的內容比較適合通過課外觀看視頻來學習，達成的認知是低階的。應用、分析、綜合、評價、創(chuàng)造等中等或高階認知目標，需要在師生、生生交流的情境中，通過主動學習的高級思維來達成。而課堂上，師生、生生面對面的交流互動，是達成這一目標的高效方式。所以，在《實用英語寫作》教學中，課前的學習主要集中在慕課（“實用英語寫作 ”：https://www.icourse163.org/course/CSU -1453 146163?tid=1453513448）上的視頻和課件學習。在制作慕課的過程中，筆者強調概念的講解、范例的分析、知識點的歸納總結和寫作技巧的傳授，這些部分是學生通過自主學習可以領會、理解的，學習效果也比較好。至于認知目標的“應用、分析、評價”層面，通過設計測驗、布置作業(yè)、要求參與作業(yè)互評和主題討論等環(huán)節(jié)來努力達成。在這些較高要求的認知目標達成過程中，學生就會遇到不同程度的困難和問題，一方面，通過同伴學習和小組合作，加上教師網(wǎng)上指導，可以解決其中一部分；另外一部分，需要帶進實體課堂，以教師講授為主或者師生互動合作探究等形式獲得解決。最高認知目標“創(chuàng)造”只有在課后反復實踐中，學以致用，知行合一，才有可能達成。下面以具體章節(jié)“Notetaking”的教學設計為例說明問題，見表2。

表2 “Note-taking”教學設計

其次是教法設計。教育家葉圣陶先生說，教學有法，教無定法，貴在得法。這一論斷蘊含了深刻的道理。教法要根據(jù)課程目標、教學內容、教學目的、學情，以及教學條件等諸多因素共同決定。同一內容，教法可以有很多，但高質量、高效率的方法卻不多見。至少思路上、途徑上不會很多，就如同好的教育思想、理念是要大家公認的，如“以學生為中心”“在實踐中學習”等。找到合適的教學方法，是實現(xiàn)教學目的的關鍵。筆者認為，以問題為導向的教法是翻轉課堂教學的有效方法。一方面，學生通過課外自主學習，對基礎知識就有了基本認知，針對學生學習中的不同層次的問題安排教學，師生行為的指向就會十分明確，時間利用率就高；攻破了問題，教學效果就會好，學生的獲得感、成就感和學習積極性倍增，教學高質高效。另一方面，通過知識發(fā)展中各種問題的導向，知識容易梳理，教學內容容易組織，學生的學習思路、思維也是清晰的、連貫的、整體的，有利于知識體系建構。再一方面，問題由淺入深，由知識本身，慢慢過渡到知識的深入思考、分析、比較、綜合，然后超越知識，進行發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維，有利于能力發(fā)展，而這正是一流課程追求的目標：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。最后，由于一流課程教學目標高階，難度大，只有通過高效的主動思維和面對面的實體課堂教學，才能攻堅克難，達到預期效果。因此，問題導向的教法是翻轉課堂實體課堂教學的好方法。筆者的教學實踐中，就是采用這一方法（見圖2）

圖2 布魯姆認知目標在翻轉課堂結構中的分布

最后就是工具設計。教育信息化2.0時代，混合式教學是在人工智能、信息技術、互聯(lián)網(wǎng)驅動下，將教育教學與信息技術深度融合的新型教學研究與實踐形態(tài)（蔡寶來2019：56-61），每一位合格的教師都應當是信息技術的駕馭者。事實上，網(wǎng)絡與視頻的運用，是翻轉課堂最大、最便捷的教學工具。以視頻課程資源為主的MOOC/SPOC成為當下翻轉課堂教學的前提條件之一，已經(jīng)被廣大師生接受。需要指出的是：大量課程的眾多視頻，以及完全依賴視頻的不恰當?shù)姆D課堂教學，給學生帶來繁重的學習負擔，已經(jīng)引起了學生的審美疲勞和恐懼。合理地、適度地利用慕課視頻進行翻轉課堂教學，能夠保護學生自主學習的積極性，過度依賴視頻則適得其反，這是在實踐中發(fā)現(xiàn)的一個重要現(xiàn)象，值得進一步研究。《實用英語寫作》課程總學時為32節(jié)，每周2節(jié)課。線上慕課每一章內容由四個視頻組成，全部課程視頻總時長為330分鐘。以2020年秋季學期的一個教學班（30名學生）為例，據(jù)慕課平臺的學習數(shù)據(jù)統(tǒng)計，學生視頻學習總時長分布情況見表3。

表3 學生視頻學習總時長分布情況（h=小時）

從表中可見，全班學生都觀看了所有視頻，對43%的學生而言，每教學周的視頻學習時間為30-35分鐘，對50%的學生而言，學習時間為40分鐘以上。視頻學習以生動活潑的形式取代了教師的知識講解，再輔以慕課配套的測試、作業(yè)和討論，使學生真正深入地學習。而學生最需要教師幫助的時候，是做作業(yè)遇到困難和迷惑的時候，翻轉的實體課堂便能實現(xiàn)這一點。同時，翻轉能夠高效利用課堂時間進行學習經(jīng)驗的交流與觀點的相互碰撞以便深化學生的認知（張新民、何文濤2013：21-25）。

工具還必須包括教學中師生互動、生生互動的交互工具，特別是課堂互動和課程管理的工具。傳統(tǒng)課堂的互動，因為師生之間的聲音、目光、表情、姿態(tài)、近距離交流，傳神而精彩動人，有利于產(chǎn)生師生共情。但是它們沒法記錄、回放、重播，也缺乏事后評價依據(jù)?，F(xiàn)場討論出現(xiàn)的臨時問題無法高效地實時投放。特別是大班教學中，傳統(tǒng)互動因交流面不廣而效率低下，也難以深入。營造人人可同時參與的環(huán)境，實時檢測教學效果，進行學情分析和數(shù)據(jù)評價，這些都是傳統(tǒng)課堂做不到的。在這方面，移動網(wǎng)絡、軟件技術和通訊工具提供了強有力的支持。選擇一款或幾款軟件組合作為教學工具，滿足課堂互動和課堂管理要求，已經(jīng)成為教育信息化2.0時代混合式教學的標配。借助工具設計，翻轉課堂教學的操作變得簡單可行。

《實用英語寫作》課程除了MOOC、SPOC平臺外，還引入了智慧教學工具“雨課堂”、課程QQ群和教學公眾號，共同搭建了翻轉課堂的教學實施環(huán)境?！坝暾n堂”主要幫助實現(xiàn)課堂互動和課程管理；課程QQ群用于課外學生的互動，教師24小時在線陪伴；教學公眾號主要用來方便查閱日常教學文件資料和展示學生的學習成果。圖3給出了除了MOOC、SPOC平臺外，三個個性化教學工具的配合關系圖。

圖3 個性化教學工具（雨課堂、QQ、公眾號）的配合關系

翻轉課堂改革前后的教學效果對比明顯。筆者下面以中南大學2019年秋季學期（傳統(tǒng)教學）和2020年秋季學期（翻轉課堂）教學班為例，比較學生在期末考試成績上的變化。

從圖4可以看出，全班一共30名學生，有29人參加考試，1人申請緩考。其中，卷面成績優(yōu)良（80分以上）率為17.2%，不及格率為31%，全班平均分67.6；結合過程成績（占50%），最終全班期評成績優(yōu)良率為56.7%，不及格率為3.3%，平均分78.7。從圖5可以看出，全班一共30名學生，全部參加考試。其中，優(yōu)良率為23.3%，不及格率為13.3%，全班平均分72.6；結合過程成績（占60%），最終全班期評成績優(yōu)良率為83.3%，不及格率為0，平均分85.2。對比改革之前和之后的學生成績，不難發(fā)現(xiàn)，實施翻轉課堂之后，學習過程中遇到的問題和困難能夠得到及時的有針對性的解答，有利于學生對知識的理解和內化，學生對知識的掌握程度明顯提升，反映在期末考試的卷面成績不及格率大幅下降，由之前的31%下降至13.3%。與此同時，由于翻轉課堂強調學生的課前自主學習和課后應用實踐，教學評價隨之發(fā)生相應變化，對學習過程表現(xiàn)的重視使得過程成績占比相應提高，由原來的50%上升到60%。所以，最終改革后的班級較之前無論是在優(yōu)良率還是在平均分上都有顯著提高。學生也感觸良多，越來越多的學生感覺自己“學會了學習”“學會了思考”“學會了如何提問題”“學會了自己尋找答案”，同時也體會到了“擊中要害時的開心”“茅塞頓開的愉悅感”。當翻轉課堂使學生從被動聽課轉變?yōu)橹鲃訉W習時，學習不再是一件苦差事，而是樂在其中。

圖4 2019年秋季學期教學班期末考試卷面成績分布圖

圖5 2020年秋季學期教學班期末考試卷面成績分布圖

5.結語

基于問題導向的翻轉課堂教學是“學生主體、教師主導”教學思想的最佳表現(xiàn)形式。翻轉課堂教學模式成功的第一步在于問題的提出、凝練和歸類，從知識點到線知識，再到面知識，最后到跨界知識，層層推進，步步拔高。重視學生提出的問題且能夠解決問題的教學，才能真正實現(xiàn)“以學生為中心”的教學目標，滿足學生的參與感、獲得感和成就感，保護好他們的學習積極性。翻轉課堂教學模式的內容設計、教法設計和工具設計環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，所有的設計都圍繞充分調動學生的主動學習、主動思維展開，有利于培養(yǎng)學生對知識的理解應用能力，批判性思維和創(chuàng)新能力，從而能夠實現(xiàn)高階的教學目標?；趩栴}導向的翻轉課堂只是筆者的一種教學探索，翻轉課堂教學法應該不拘一格，只要能夠讓學生積極思考起來，認真探究起來，互動交流起來，取得高質高效的教學效果，就是好的翻轉課堂。