張聰 姜連國

摘 要：基于發(fā)展性課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的基本理念，開發(fā)了適用于高三復(fù)習(xí)課的評(píng)價(jià)策略.以“功能關(guān)系”專題課為例，闡述了“課前學(xué)習(xí)診斷—二次診斷—即時(shí)診斷” 的評(píng)價(jià)策略在教學(xué)中的具體設(shè)計(jì)方案與實(shí)施效果.在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力、思維等各個(gè)層面的精準(zhǔn)分析，不斷調(diào)整課堂教學(xué)重點(diǎn)、內(nèi)容與方式，提高了課堂效率，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展.

關(guān)鍵詞：教學(xué)評(píng)價(jià)策略;精準(zhǔn)診斷;功能關(guān)系;教學(xué)設(shè)計(jì);發(fā)展性評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.7 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B ? ? 文章編號(hào)：1008-4134（2021）11-0051-05

1 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論背景分析

1.1 發(fā)展性評(píng)價(jià)觀的核心概念

在全面深化課程改革的背景下，學(xué)科教學(xué)要求 “精確分析學(xué)情，重視差異化教學(xué)和個(gè)別化指導(dǎo)”.從教學(xué)評(píng)價(jià)的角度，要求“改進(jìn)結(jié)果性評(píng)價(jià);加強(qiáng)過程評(píng)價(jià);探索增值評(píng)價(jià);健全綜合評(píng)價(jià)”.這就要求教師在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的過程中立足發(fā)展性評(píng)價(jià)，開發(fā)多種評(píng)價(jià)策略，促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展.發(fā)展性評(píng)價(jià)是指以提供學(xué)生在完成學(xué)習(xí)與生活活動(dòng)中所表現(xiàn)出的各種能力和心理特征的動(dòng)態(tài)信息為主要方式，以形成性評(píng)價(jià)為主要途徑，為學(xué)生的各方面的發(fā)展情況提供全面的、多元的評(píng)估信息的評(píng)價(jià)[1].

1.2 適用于高三物理課堂的評(píng)價(jià)策略

高三復(fù)習(xí)課對(duì)評(píng)價(jià)策略的開發(fā)提出了更高的要求.僅僅注重大量刷題，忽視教學(xué)內(nèi)容的整合以及學(xué)習(xí)過程的診斷，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)效率低下，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得不到有效的提升，難以適應(yīng)高考的新要求.“功能關(guān)系”一節(jié)是非常典型的專題課，在完成對(duì)功、功率、能量等概念，以及動(dòng)能定理、機(jī)械能守恒等規(guī)律的復(fù)習(xí)后，幫助學(xué)生對(duì)碎片化的知識(shí)重新整合，同時(shí)通過對(duì)學(xué)生學(xué)情的精準(zhǔn)診斷，有針對(duì)性地解決學(xué)生存在的問題，幫助他們實(shí)現(xiàn)能量觀念的提升.基于發(fā)展性課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的基本理念，這一類課型采用“課前學(xué)習(xí)診斷—二次診斷—即時(shí)診斷” 的方式，取得了很好的效果.

“課前學(xué)習(xí)診斷—二次診斷—即時(shí)診斷”的評(píng)價(jià)策略，要求基于學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀設(shè)計(jì)可用于精準(zhǔn)數(shù)據(jù)分析的“課前學(xué)習(xí)診斷”，課堂教學(xué)的起始階段通過學(xué)生的思維外顯剖析錯(cuò)因，進(jìn)行“二次診斷”，在教學(xué)中全程實(shí)施“即時(shí)診斷”，基于診斷結(jié)果隨時(shí)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容或方式的調(diào)整.

1.3 “功能關(guān)系”專題課背景介紹

功能關(guān)系知識(shí)整合的目的是進(jìn)一步幫助學(xué)生完善能量觀念.要想建立起能量觀念，首先要強(qiáng)化的是對(duì)核心概念的理解，在此基礎(chǔ)上認(rèn)清功能關(guān)系的本質(zhì)、能量守恒的形式，進(jìn)而落實(shí)守恒思想與轉(zhuǎn)化思想.涉及能量的問題可以歸為兩類：求功及相關(guān)量;求能量及相關(guān)量.兩類問題均可以直接求，也可以利用功能關(guān)系間接求，但在高三第一輪復(fù)習(xí)階段，上述問題歸類和求解思路對(duì)學(xué)生來講都屬于難點(diǎn).

第一個(gè)困難來源于對(duì)核心概念的理解.以“功”為例，對(duì)功的理解要分三個(gè)層次來推進(jìn)：（1）功是力和力的方向上移動(dòng)距離的乘積.（2）功是力在一段距離上的積累效果.（3）功是能量轉(zhuǎn)化的量度（動(dòng)能的變化用外力總功來量度;重力勢(shì)能的變化用重力做功來量度;彈性勢(shì)能的變化用彈簧彈力做功來量度;電勢(shì)能的變化用電場(chǎng)力做功來量度;分子勢(shì)能的變化用分子力做功來量度等）.目前，不同學(xué)生的理解層次還有一定的差距.

第二個(gè)困難來自于學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用相關(guān)物理規(guī)律時(shí)思路不明確，不清楚解決問題的切入點(diǎn)，導(dǎo)致亂用公式，能否正確解答完全靠運(yùn)氣.因此，有必要拿出一節(jié)課的時(shí)間安排一節(jié)專題課，幫助學(xué)生們梳理功能關(guān)系，明確兩類能量問題求解的入手點(diǎn).

本次授課對(duì)象是班級(jí)學(xué)習(xí)成績(jī)較低的學(xué)生，這部分學(xué)生的物理學(xué)科基礎(chǔ)普遍偏弱，理解能力相對(duì)較差，復(fù)雜過程的分析方面反應(yīng)較慢，且不擅于處理涉及到復(fù)雜計(jì)算的題目.因此，課堂例題需要分層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合，通過創(chuàng)設(shè)情景達(dá)到模型建構(gòu)，體現(xiàn)能力素養(yǎng)的養(yǎng)成.

2 教學(xué)流程與評(píng)價(jià)策略設(shè)計(jì)

首先設(shè)計(jì)并組織課前學(xué)習(xí)，上課前一天進(jìn)行課前學(xué)習(xí)診斷，課堂開始階段基于診斷結(jié)果組織學(xué)生展示思路，進(jìn)行二次診斷，針對(duì)學(xué)生暴露出來的問題進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)辨析，加深對(duì)概念、規(guī)律的理解，在此基礎(chǔ)上，通過例題的解決進(jìn)行鞏固和應(yīng)用，提升運(yùn)用功能關(guān)系解決實(shí)際問題的能力.

3 結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐介紹實(shí)施效果

3.1 “課前學(xué)習(xí)診斷” 設(shè)計(jì)與實(shí)施效果

診斷性測(cè)試不僅需要診斷學(xué)生的知識(shí)掌握情況，更要求能夠診斷出學(xué)生的認(rèn)知路徑，即解決問題過程中的思維障礙點(diǎn).基于對(duì)學(xué)生的深度了解，將課前診斷測(cè)試優(yōu)化為如下4道題目，以期實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)診斷.

課前診斷題：

1.當(dāng)物體克服重力做功時(shí)，物體的

A.重力勢(shì)能一定減少，機(jī)械能可能不變

B.重力勢(shì)能一定增加，機(jī)械能一定增加

C.重力勢(shì)能一定增加，動(dòng)能可能不變

D.重力勢(shì)能一定減少，動(dòng)能可能減少

2.質(zhì)量為m的物體以初速度v0沿水平面向左開始運(yùn)動(dòng)，起始點(diǎn)A與一輕彈簧O端相距s，如圖2所示.已知物體與水平面間的動(dòng)摩擦因數(shù)為μ，物體與彈簧相碰后，彈簧的最大壓縮量為x.則從開始碰撞到彈簧被壓縮至最短，物體克服彈簧彈力所做的功為

A.mv20-μmg（s+x）

B.mv20-μmgx

C.μmgs

D.μmg（s+x）

3.質(zhì)量為m的物體在豎直向上的恒力F作用下減速上升了H，在這個(gè)過程中，不計(jì)空氣阻力，下列說法中正確的有

A.物體的重力勢(shì)能增加了mgH

B.物體的動(dòng)能減少了FH

C.物體的機(jī)械能增加了FH

D.物體重力勢(shì)能的增加小于動(dòng)能的減少

4.物體從足夠長(zhǎng)的固定斜面底端的A點(diǎn)以100J的初動(dòng)能沿斜面向上滑行，以斜面底端為重力勢(shì)能的參考平面.從A上滑到B的過程中，物體的動(dòng)能減小60J，而機(jī)械能減小18J.在物體上滑又滑回到底端的全過程中，重力勢(shì)能的最大值是J;回到底端時(shí)的動(dòng)能是J.

3.1.1 設(shè)計(jì)解讀

4道題診斷功能各不相同.解決第1題需要學(xué)生從兩個(gè)層次上理解“重力做功是重力勢(shì)能變化的量度”，即“克服重力做功等于重力勢(shì)能變化量”且“重力做功只能實(shí)現(xiàn)重力勢(shì)能與其他能的轉(zhuǎn)化”;解決第2題則需要學(xué)生能夠熟練掌握動(dòng)能定理的應(yīng)用方法;第3、4兩道題是實(shí)際物理情境中對(duì)功和能的知識(shí)的綜合應(yīng)用，可以從“認(rèn)知路徑”“問題解決過程”和“科學(xué)思維過程”角度總結(jié)，見表1.

3.1.2 實(shí)施效果

從整體數(shù)據(jù)分析，前兩道題得分率均在85%上下，但第3、4題得分率降低至了62%和54%，可見目前學(xué)生們已經(jīng)初步理解了相關(guān)核心概念，掌握了關(guān)鍵能力，但在綜合應(yīng)用功能關(guān)系解決實(shí)際問題時(shí)還有一些困難，有必要設(shè)計(jì)一節(jié)專題課幫助學(xué)生理順相關(guān)知識(shí)與方法.從個(gè)體分析看，第3、4題的答題詳情呈現(xiàn)出錯(cuò)答、錯(cuò)選多樣化的特點(diǎn)，說明不同學(xué)生思維障礙點(diǎn)不同.為了讓課堂教學(xué)過程更具有針對(duì)性，幫助學(xué)生精準(zhǔn)復(fù)習(xí)，有必要在課堂起始環(huán)節(jié)進(jìn)行二次診斷，幫助學(xué)生找到自己的問題，對(duì)癥下藥.

3.2 “二次診斷” 課堂情景片段

新課引入環(huán)節(jié)：

教師PPT展示學(xué)生課前診斷答題情況，分別展示每道題的得分率，以及第3、4兩道題每個(gè)選項(xiàng)或空格處的答題情況統(tǒng)計(jì).

教師：從大家的答題情況看，我們前兩道題得分率很高，看來大家最近復(fù)習(xí)的內(nèi)容落實(shí)的不錯(cuò)，為大家點(diǎn)贊.第3題和第4題要比較綜合，很多同學(xué)回答的就不順了.這是大家每個(gè)選項(xiàng)的答題情況，咱們找?guī)孜煌瑢W(xué)說一說，你當(dāng)初是怎么想的呢？你的解題依據(jù)是什么？先來看B選項(xiàng)，A同學(xué)，請(qǐng)你先說.

A同學(xué)：我用的動(dòng)能定理，但有可能我列錯(cuò)式子了.

教師追問：為什么用動(dòng)能定理？

A同學(xué)：因?yàn)閱柕氖莿?dòng)能怎么變，外力做的總功等于末動(dòng)能減初動(dòng)能，也就是動(dòng)能的變化量.

教師再追問：現(xiàn)在能否說一說，你動(dòng)能定理的式子在什么地方出錯(cuò)了？

A同學(xué)：計(jì)算外力總功時(shí)忘了重力.

教師微笑并為A同學(xué)豎起大拇指：定理內(nèi)容的描述很準(zhǔn)確，錯(cuò)因反思也非常到位.

教師再問：B同學(xué)，你也錯(cuò)選了B選項(xiàng)，你當(dāng)初是怎么想的？

B同學(xué)：物體在力F的作用下上升了H，且減速了，所以動(dòng)能肯定減少，對(duì)于減少多少我不知道應(yīng)該怎么去算，感覺應(yīng)該就是FH.

教師表示鼓勵(lì)：很詳細(xì)的描述.看來思維障礙是不知道計(jì)算動(dòng)能變化量的依據(jù).

教師再追問：那么其他3位錯(cuò)選B的同學(xué)，你們有其他的想法嗎？

三位同學(xué)中有兩位同學(xué)表示是沒有思路，另一位同學(xué)反饋也是動(dòng)能定理，但列錯(cuò)式子了.

教師：還有8位同學(xué)C選項(xiàng)出錯(cuò)，6位同學(xué)D選項(xiàng)上出錯(cuò)，你們當(dāng)初是怎么想的？

出錯(cuò)的同學(xué)七嘴八舌紛紛反饋，C選項(xiàng)最多的是能判斷機(jī)械能不守恒，會(huì)增加，但不知道應(yīng)該如何去計(jì)算機(jī)械能的變化;D選項(xiàng)最多的是感覺無從下手，各種物理量在腦子里繞來繞去，比較混亂.

再結(jié)合第4題學(xué)生們反饋的具體錯(cuò)因，教師總結(jié)同學(xué)們目前存在的問題：一是不能清晰地辨析各種功能關(guān)系;二是解決能量相關(guān)問題時(shí)，功能關(guān)系與能量守恒的應(yīng)用很混亂;三是不清楚如何利用功能關(guān)系分析解決問題，沒有清晰的步驟.基于診斷結(jié)果展開今天的新課，做出調(diào)整，在“知識(shí)梳理”環(huán)節(jié)將學(xué)生已經(jīng)熟悉的“功”與“能”聯(lián)系起來的關(guān)系式換一個(gè)角度進(jìn)行總結(jié)歸納，幫助學(xué)生重新建構(gòu)、整合出更完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，為利用“功能關(guān)系”解題提供依據(jù).

值得指出的是，本環(huán)節(jié)是課堂的起始階段，學(xué)生相對(duì)拘束，教師提出的問題由指定學(xué)生回答，并且注重調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒，對(duì)回答問題的學(xué)生給予鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)更多的學(xué)生參與到課堂.

從實(shí)施效果來看，本環(huán)節(jié)是非常成功的.對(duì)于高三第一輪復(fù)習(xí)中，若遇到比較綜合的題目，錯(cuò)選了相同選項(xiàng)的學(xué)生出錯(cuò)的原因很可能有巨大差異.讓學(xué)生描述自己的思路，敘述物理原理的內(nèi)容和應(yīng)用方法，可以幫助學(xué)生精準(zhǔn)地找到自己的思維障礙點(diǎn)，找到改進(jìn)的著力點(diǎn)，也引發(fā)了學(xué)生的求知欲.

3.3 “即時(shí)診斷” 課堂情景片段1

典型例題—基礎(chǔ)應(yīng)用環(huán)節(jié)：學(xué)生拿出學(xué)案，閱讀典型題組前兩問.

（1）質(zhì)量為m的物體位于升降機(jī)的地板上，以恒定的加速度a豎直向上運(yùn)動(dòng)h高度，則物體動(dòng)能、重力勢(shì)能、機(jī)械能分別變化多少？

（2）地板對(duì)物體的支持力所做的功等于

A.物體重力勢(shì)能的增加量

B.物體動(dòng)能的增加量加上物體重力勢(shì)能的增加量

C.物體動(dòng)能的增加量

D.物體動(dòng)能的增加量加上克服重力所做的功

教師：請(qǐng)大家利用功能關(guān)系完成（1）（2）兩問，并請(qǐng)一位同學(xué)上黑板推演第（1）問的求解.有沒有自告奮勇的同學(xué)？

學(xué)生笑而不語，有些靦腆，不敢舉手.

教師鼓勵(lì)：萬一答題過程遇到困難，可以在全班范圍內(nèi)求助.

之后一位男生上前，教師及時(shí)給予非常棒的表揚(yáng)，并開始在教室巡回觀察、指導(dǎo)學(xué)生的答題.20s后，推演的學(xué)生遇到困難，計(jì)算出動(dòng)能變化量與重力勢(shì)能變化量均為mgh，自我感覺不對(duì)，但不知錯(cuò)在哪里，提出求助.有學(xué)生給出幫助：計(jì)算合外力的功時(shí)，由于已知物體加速度，故F合=ma，而不是mg.此時(shí)教師提醒：解決力學(xué)問題時(shí)，注意首先完成受力分析和運(yùn)動(dòng)分析.答題結(jié)束后，由推演學(xué)生描述解題思路，其他學(xué)生肯定了推演學(xué)生的講解，并補(bǔ)充了求解機(jī)械能變化量的其他解法，教師及時(shí)給予發(fā)言的學(xué)生鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，為幾位同學(xué)的主動(dòng)發(fā)言鼓掌，并進(jìn)行總結(jié)：求解這類能量變化量問題的解題依據(jù)其實(shí)是“功是能量轉(zhuǎn)化的量度”;可以間接地通過求解外力總功、克服重力做功、除重力（和彈簧彈力）之外的力做功來求解動(dòng)能、重力勢(shì)能、機(jī)械能的變化量.于是，第2問的答案就水到渠成了，學(xué)生們?nèi)捍鸪鲞x擇BD，并說出解題依據(jù).

該環(huán)節(jié)是知識(shí)應(yīng)用的第一個(gè)階段，典型題組是對(duì)照著課前診斷中學(xué)生錯(cuò)誤率高的題目進(jìn)行選擇與改造的.從比較簡(jiǎn)單的實(shí)際情景出發(fā)，抽象出物理模型后學(xué)生只需要按照規(guī)范的解題步驟，應(yīng)用剛剛總結(jié)的知識(shí)，就可以正確解答，增加學(xué)生成功體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)物理的信心，為后續(xù)層層拓展，靈活應(yīng)用知識(shí)做好了鋪墊.在“即時(shí)診斷”中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生由于沒有養(yǎng)成受力分析的習(xí)慣而導(dǎo)致計(jì)算動(dòng)能變化量時(shí)出錯(cuò)（除推演學(xué)生外，教師巡回時(shí)還發(fā)現(xiàn)幾例相同錯(cuò)誤），為其他同學(xué)敲響了警鐘，全班集體糾錯(cuò)的過程提高了學(xué)生們團(tuán)體合作能力，也沖淡了推演學(xué)生的挫敗感.

3.4 “即時(shí)診斷” 課堂情景片段2

合作挑戰(zhàn)環(huán)節(jié)：

經(jīng)過兩層拓展后，學(xué)生已經(jīng)能夠熟練解決豎直面內(nèi)運(yùn)動(dòng)中涉及的各類能量問題，隨后將學(xué)生分為4人一組，小組合作，共同挑戰(zhàn)斜面運(yùn)動(dòng)的題目（1）.原本的預(yù)設(shè)中，計(jì)劃挑戰(zhàn)（1）（2）兩道題，但在課堂的實(shí)施中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠熟練尋找合適的物理過程列動(dòng)能定理式子，但受力分析、計(jì)算功時(shí)容易顧此失彼，于是做出調(diào)整，重點(diǎn)討論挑戰(zhàn)（1），而將挑戰(zhàn)（2）更改為課下挑戰(zhàn)，錄制微視頻進(jìn)行分享.課堂小組活動(dòng)要求學(xué)生完成題目并在組內(nèi)達(dá)成共識(shí)后，舉手示意教師.

即時(shí)診斷題：

1.如圖4所示，一個(gè)質(zhì)量為m的物體（可視為質(zhì)點(diǎn)）以某一速度從A點(diǎn)沖上傾角為30°的固定斜面.其運(yùn)動(dòng)的加速度為3g/4，物體在斜面上上升的最大高度為h，則在此過程中物體動(dòng)能、重力勢(shì)能、機(jī)械能分別變化多少？

2.如圖5所示，斜面傾角為α，長(zhǎng)為L(zhǎng)，AB段光滑，BC段粗糙，且BC=2AB.質(zhì)量為m的木塊從斜面頂端無初速下滑，到達(dá)C端時(shí)速度剛好減小到零.求物體和斜面BC段間的動(dòng)摩擦因數(shù)μ.

小組活動(dòng)采用每位同學(xué)獨(dú)立思考后再進(jìn)行討論、求解的方式展開.討論過程教師巡回指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)共性問題后及時(shí)給予提醒，對(duì)于第2題在PPT中將關(guān)鍵條件標(biāo)紅，給予學(xué)生提示.全班分為7個(gè)組，其中3組學(xué)生完成很快，有1小組遇到困難，在其他組都完成時(shí)還未完成第1題.因此，小組匯報(bào)從沒有完成題目的小組開始，說出自己的思路及困惑.

學(xué)生第5組（結(jié)合實(shí)物投影展示學(xué)案上的步驟）：-mgh=-ΔEp，所以重力勢(shì)能增加了mgh.合外力就是34mg，所以34mg·h=ΔEk，但我們感覺木塊受力比較復(fù)雜，除重力外其他力的功求不出來.

教師：非常感謝5組同學(xué)的分享，那么，哪個(gè)組的同學(xué)能幫他們完善一下？

至此整道題遇到的困惑已經(jīng)全部解決，教師此時(shí)對(duì)全班各組的表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)點(diǎn)評(píng)，對(duì)學(xué)生的各抒己見給予充分的肯定.

4 教學(xué)反思與總結(jié)

該教學(xué)案例基于課前診斷和反饋展開專題復(fù)習(xí)教學(xué)，從學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀出發(fā)，通過辨析、歸納、整合形成整體的知識(shí)框架，然后針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知偏差和技能缺陷，精準(zhǔn)發(fā)力.課前診斷反饋后基于剖析錯(cuò)因進(jìn)行了二次診斷，充分體現(xiàn)了發(fā)展性課堂評(píng)價(jià)觀，基于師生關(guān)系和諧的出發(fā)點(diǎn)，評(píng)價(jià)能讓學(xué)生接受，評(píng)價(jià)有深度;課堂實(shí)施過程中關(guān)注課堂生成資源的利用，尤其是關(guān)注特色，關(guān)注來自學(xué)生的問題，注重了引導(dǎo)其他學(xué)生思考和辨析.

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（收稿日期：2021-01-15）