王峰

摘 要 小學低年級作為小學生正式學習的起始階段，具有重要的養(yǎng)成意義，因此經常出現基于學生行為教育的口令。教師也在實踐中不斷地開展口令規(guī)訓，但一直以來規(guī)訓口令都不被老師們提及。那口令真的能促進生命的養(yǎng)成嗎？這似乎是一個未經審視的問題。重新理解“規(guī)訓口令”這一教師行動，由此引發(fā)的基本問題是規(guī)訓口令內在的生命意涵，其前提問題則是口令和規(guī)訓的本體理解。本文旨在重新理解“規(guī)訓口令”，并反思“規(guī)訓口令”的窄化和曲解現象，提出重構規(guī)訓口令生命教育意蘊的路徑。

關鍵詞 小學低年級 規(guī)訓口令 生命教育

在對小學生進行基于行為的養(yǎng)成教育中，口令成為了教師們常用的規(guī)訓手段。但現實中，“口令”過于生硬，只是單純訓練，缺少生命的在場，因此重新理解和建構規(guī)訓口令，實現基于生命視角的行為養(yǎng)成，也就有其實踐和理論的雙重意義。

一、小學低年級規(guī)訓口令的重新理解

當前對口令的普遍理解來自于行為教育范式的經驗判斷，也有觀點認為，口令的規(guī)訓是控制和操縱，這都是對規(guī)訓口令的誤解和曲解。回到口令的語義本身來區(qū)分口令的近似概念，確認口令的規(guī)訓本質內涵，也就能夠正本清源，透視規(guī)訓口令的現存問題。

1.回歸對口令語義的本質內涵理解

口令最直接的理論基礎是心理學的行為主義，借助華生的行為主義公式“刺激-反應”（S-R），可以更好地發(fā)現口令作為口頭命令的縮寫，最初步的理解就來自口頭語言刺激與行為規(guī)范的反應。除此以外，斯金納對行為主義改進的新行為主義更具有建構意義，“S—O—R”（S指情境，R指反應，O指有機體）的公式試圖用有機體來說明環(huán)境刺激（自變量）和行為反應（因變量）之間的“中介變量”[1]。可見，以新行為主義的理論作為基礎，口令中就有了在具體情境中生命個體的改變，尤其是預留了對內在的動機和理解的重新建構的可能。

口令的哲學理論基礎可以借助梅洛龐蒂的“具身化現象學”，在擁有世界的反思知識之前，“身體-主體”已經與“世界肉身”交織在一起，或者說“我們是通過身體理解這個世界，通過我們具身化的行動來理解這個世界”[2]。這也就從理論基礎上清晰地解析出了口令中對身體規(guī)訓的必要性和可能性，通過身體到主體的鏈接和實現，口令中的生命教育意義和培養(yǎng)思想得以存在和顯現。

2.理解口令的規(guī)訓內涵

認識口令的規(guī)訓本質，能夠更好地從功能性上重新發(fā)現規(guī)訓口令。

規(guī)訓一詞由?？率讋?chuàng)，它用來指代一種特殊的權力技術，這是一種權力干預、監(jiān)視和訓練肉體的技術，一種制造知識的手段，規(guī)范化則是其核心特征。它是一種自上而下實施的權力，這種權力具有傳播、訓導、塑造和再生產的功能[3]。從對規(guī)訓的分析視角介入，規(guī)訓口令就是以規(guī)范化為核心的教育行為。而規(guī)訓不僅在于身體的控制，更是造就人[4]。規(guī)訓口令的功能除了造就人，還有傳播和規(guī)訓的再生產，這種再生產在小學低段的學習中也是對人的“更新”。

3.對規(guī)訓口令的反思

第一要避免規(guī)訓口令的單純強化。規(guī)訓口令對小學低年級顯現的行為有直接的規(guī)訓效果和教育意義，但口令規(guī)訓的對象是學生，過簡單的操作遮蔽了學生生命的存在，無法實現“意義”對“身體”的進入。

第二要避免規(guī)訓口令的單一向度。規(guī)訓口令更多的由教師作為規(guī)訓主體發(fā)出，似乎學生只是被規(guī)訓者，但口令本身有“供相互識別的暗號”的詞義，內在也包含著規(guī)訓口令的互動取向。

第三要避免規(guī)訓口令技術和層次的簡單重復?？诹畹墓ぞ呋瘍A向使得規(guī)訓的意義過于單一，尤其是簡單的重復造成了對規(guī)訓技術理解窄化，借助規(guī)訓技術手段的豐富性，以及監(jiān)察、裁決和檢查等手段可以讓規(guī)訓口令有更多的可能。

二、小學低年級規(guī)訓口令的生命教育意涵

規(guī)訓口令的生命教育意涵具有意向性，同時對其非意向性的開掘同樣為規(guī)訓口令證明。

1.規(guī)訓口令的意向性生命教育意涵

規(guī)訓口令的生命教育意涵是規(guī)訓口令內置的豐富教育價值，這些價值體現操作的意向性，直達生命，成就生命。倪梁康先生在《胡塞爾現象學概念通釋》對“意向性”層次進行了明確，意向性是指意識對被意指對象的自身給予或自身擁有（明見性）的目的指向性。這其中就有了多層次、非實項的融合性視域。要尋求規(guī)訓口令基于自身或目的的指向性，就需要回到規(guī)訓口令對小學低年級學生生命本體具有的教育意涵中[5]。

（1）養(yǎng)成的意向性意涵

養(yǎng)成教育的理論基礎和歷史淵源的研究主要集中體現在洛克、科爾伯格、懷特海、葉圣陶等哲學家、教育家的思想中，其中洛克被認為是養(yǎng)成教育的代表人物，主要是因為他明確提出了德性和美德是克制欲望的能力，而能力的獲得需要依靠習慣和練習[6]?！梆B(yǎng)成”概念一般指向能力和習慣，如果將自由也作為人需要掌握的一種能力、一種道德品質。

規(guī)訓口令的最基本意向性就是養(yǎng)成，在形成習慣和練習中，養(yǎng)成的功能明晰可見。在行為養(yǎng)成的過程中，傳播、訓導、塑造和再生產等規(guī)訓功能與習慣的形成和練習具有一致性，是規(guī)訓口令的意向性的目標體現和達成。

（2）期待的意向性意涵

規(guī)訓的期待意向性是對規(guī)訓下行為的期待可能性，期待可能性是規(guī)范責任論的當然結論。期待可能性更多地應用于法律學科，同樣著眼于行為，從廣義上而言，指行為人從實施該行為之際的內部、外部的一切情形觀察，期待不實施該行為而實施其他適法行為是可能的情況[7]。

口令的規(guī)訓意義一旦達成，也代表著個體內在心理責任和規(guī)范責任逐步形成，而這種期待可能性的傳導也從外在的規(guī)訓命令規(guī)范走向了內在的自主規(guī)范。

2.規(guī)訓口令的非意向性生命教育意涵

對規(guī)訓口令的意向性理解提供了一種視角從顯性和表象兩方面理解它的意義，規(guī)訓口令更多地指向操作的意向性。同時，非顯性和非表象的非意向性意涵也就深層的意義。非意向性是現象學的又一概念，它不是無意識、無目的，而是恰恰指出了在意向性中的非意向性，而正是這個非意向性使得意向性得以成為可能。通過在非意向性中指出意向性的最終可能性，意向性避免了模糊性和不確定性[8]。

也正是認識到生命的自身現象性，認識到是感應性的自身感觸（auto-affection）使得現象性作為生命得以可能。

（1）意義內隱

意義首先是規(guī)訓口令所具有的，它與養(yǎng)成的功能意義有所區(qū)別，這里的意義是生命得以成為可能的意義。

小學生是在規(guī)訓口令的行為養(yǎng)成中逐步從意會認知到融會貫通的存在[9]，這種融會貫通存在就是內隱的過程。規(guī)訓口令的意義內隱如果僅僅停留在意會認知對行為養(yǎng)成的理解，也僅有可能形成外塑養(yǎng)成，但當對規(guī)訓的意義內在融匯貫通后也就有了生命個體的成就。

（2）動機理解

規(guī)訓口令作為一種外塑的行為教育，飽受爭議也是因為其內在的“動機沖突”，規(guī)訓的統(tǒng)一化行為使得尋求接納和一致成為了個體的社會性動機，但社會性動機因其規(guī)定性的目標達成，造成了對個體社會動機沖突的困擾，為動機理解提供了必要的意義支持。

動機理解的非意向性意涵是從規(guī)訓口令中與生命中內在產生的，在小學生接受規(guī)訓口令的同時對其外部和內部社會動機的理解能夠更好地促進養(yǎng)成的意向性意涵和期待可能性的意向性意涵的指明。

綜上，規(guī)訓口令的意向性意涵通過動機理解得以明晰和確證，通過意義內隱的非意向性意涵，規(guī)訓口令的生命意蘊得以凸顯。

三、小學低年級規(guī)訓口令生命意蘊的建構

規(guī)訓口令意向和非意向性的生命意涵理解為其重構奠定了基礎，回到規(guī)訓口令本身，從小學生生命發(fā)展的角度對其重構也具有現實的意義。

1.形成附著集體意識的規(guī)訓口令

從規(guī)訓口令形成的角度來看，規(guī)訓口令一般都是自上而下形成，體現了權力的技術。但從其動機理解和意義內隱的意涵角度來看，規(guī)訓口令的功能應超越單純干預、監(jiān)視和訓練的功能，甚至超越權力規(guī)訓。

小學生在生命發(fā)展的過程中能不斷實現自己[10]，由此形成的就是集體中喚醒的自我生命意識，通過集體公約性式規(guī)訓口令的內部產生，每個小學生都可以成為生命有機參與體，能夠更好地走向借助口令的共同體規(guī)訓、自主規(guī)訓，以期實現生命的自我實現。

在小學低年級，教師可以引導班級全體同學共同關注班級需要養(yǎng)成提高的行為，尤其是基礎行為養(yǎng)成和日日關注的行為，借助班會，由班級學生共同商議班級的行為標準，教師據此轉化為集體認同的規(guī)訓口令，在對班級集體的行為教育中，通過內置自我期待和集體動機的理解，凝聚班級共識，增強集體的生命意涵。

2.開展基于場景的口令規(guī)訓

承上所述，規(guī)訓口令的行為教育主要停留在技術、簡單層次的重復，很難激發(fā)生命個體的動機理解，也就是與小學生學校生活當下情景相關的生命意義的缺失。

明確規(guī)訓是與當下的個體、當下的環(huán)境密切相關的，能夠更好地激發(fā)學生對規(guī)訓口令動機的理解，尤其是避免了單純強化的行為取向。小學低年級學生的學習常常是場景式的，在具體的情境當下和參與中獲得的。而場景也應從小學低年級的熟悉場景中開始，上課、路隊、課間等都可以是學生具身認知的場景，在熟悉了這些場景后，也可以進行場景的遷移和模擬場景的應用。

如小學一年級學生在學習站路隊中理解和執(zhí)行規(guī)訓口令，這種基于場景的規(guī)訓口令可以在真實場景中使用，也可以在模擬場景中使用。而路隊的規(guī)訓口令就實現了由真實場景到模擬場景的遷移，這也更利于低年級學生在場景中實現動機理解。

3.豐富場景規(guī)訓的口令互動

已有的口令規(guī)訓多屬于權力邏輯下的命令式，而口令本身的另一重釋義就具有交互性，規(guī)訓口令本身具有變單純的命令式為互動式的可能。在良性的互動中口令的發(fā)出者和接收者能夠更好地完成對口令規(guī)訓意義的實現，也有助于習慣養(yǎng)成的心智傾向。

在場景的口令規(guī)訓中，學生的參與能夠增強學生的認同和自主習慣的養(yǎng)成。如在培養(yǎng)低年級學生課間習慣的過程中，教師們出于安全考慮強調學生禁止行為的命令，如果從口令互動的角度，可以運用師生或生生對接口令來增強口令的規(guī)訓效果。以課間喝水的口令為例，“課間有任務——做到勤喝水”，借由師生或生生的口令互動，學生個體不但作為認知主體對課間的行為做到了了解，同時作為行為養(yǎng)成的生命主體，從實踐上實現了知行一致的生命意義內隱，最終完成學生個體對課間養(yǎng)成重點的行為習慣規(guī)訓。

無疑，小學低年級的規(guī)訓口令具有重要的行為教育意義，而對其進行重新理解和建構能夠更好地去除遮蔽，達成小學生個體生命的優(yōu)質實現。

參考文獻

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