摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征決定了現(xiàn)代學(xué)徒制課程理論上應(yīng)具有產(chǎn)教融合與發(fā)展性特征。文章以某職業(yè)技術(shù)學(xué)院承擔(dān)的教育部第三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)為例，剖析了現(xiàn)代學(xué)徒制課程實施中由于缺乏合作企業(yè)的共同參與、上級主管部門評價標(biāo)準(zhǔn)模糊以及評價主體單一等原因，導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)模糊、主體單一、缺乏企業(yè)參與等問題。針對藝術(shù)設(shè)計專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中存在的問題，建議從制度保障、發(fā)展性評價的原則與方法等方面嘗試解決現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中的問題。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;課程評價;制度保障;產(chǎn)教融合;發(fā)展性評價

中圖分類號：G718 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2021）06-0068-06

隨著2015年教育部組織開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作以來，關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究成為職業(yè)教育研究的熱點，但是關(guān)于職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的研究卻相對較少。而現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)課程體系的構(gòu)建又恰恰是實施現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)的前提與基礎(chǔ)條件 [1] 。所以，開展現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價對于職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制項目建設(shè)質(zhì)量與驗收工作都至關(guān)重要。一般說來，課程評價是指課程實施組織按照一定的價值取向與標(biāo)準(zhǔn)，由組織的內(nèi)外部機構(gòu)共同就課程的相關(guān)問題作出價值判斷，從而為提高課程質(zhì)量提供意見和建議的過程 [2] 。課程評價的好壞直接影響到課程體系的建設(shè)、人才培養(yǎng)的質(zhì)量以及辦學(xué)特色的呈現(xiàn)等。因此，高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)項目落實的關(guān)鍵點依然是課程建設(shè)，而課程評價又是課程計劃得以落實和人才培養(yǎng)目標(biāo)得以實現(xiàn)的根本保障。無論從理論上，還是從高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)的實踐上，都有必要對于高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價開展相關(guān)研究。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制課程的應(yīng)然特征

關(guān)于職業(yè)教育課程的研究表明，高職院校課程內(nèi)容必須與實際生產(chǎn)、服務(wù)和管理密切關(guān)聯(lián)，必須是實際職業(yè)的工作經(jīng)驗，還需要涉及具體的職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范與職業(yè)技能等方面的內(nèi)容[3]。因此，無論是現(xiàn)有的理論研究，還是職業(yè)教育的實踐經(jīng)驗，在職業(yè)教育課程方面呈現(xiàn)出的特征主要包括職業(yè)指向性、操作實踐性、職業(yè)適應(yīng)性、校企合作性等方面的具體特性[4]。所以從理論上說，高職院校課程的特征無論是職業(yè)性或是實踐性特征，其本質(zhì)都是與校企合作、產(chǎn)教融合密切相關(guān)的。因此，高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程應(yīng)該具有的應(yīng)然特征主要是指產(chǎn)教融合性特征。同時，這也是由現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)內(nèi)涵所決定的。這一點在教育部現(xiàn)代學(xué)徒制相關(guān)文件中也有所強調(diào)與體現(xiàn)。因為現(xiàn)代學(xué)徒制要求校企共同招生招工、共同開展人才培養(yǎng)、共同分擔(dān)成本、共同開展考核評價。事實上，無論是英國的現(xiàn)代學(xué)徒制，還是我國正在實施的現(xiàn)代學(xué)徒制，自誕生之日起便具有產(chǎn)教融合性特征。英國的現(xiàn)代學(xué)徒制著重突出企業(yè)的核心地位，企業(yè)是學(xué)徒制的最終評價者，因此企業(yè)在整個現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展中具有舉足輕重的地位[5]。英國的現(xiàn)代學(xué)徒制在學(xué)徒培訓(xùn)、內(nèi)容制定、考核評價、資歷認證等方面優(yōu)先考慮企業(yè)的需求，給予企業(yè)足夠的話語權(quán)。2011年，時任教育部副部長魯昕就提出要用現(xiàn)代學(xué)徒制破解東南沿?！坝霉せ摹边@一經(jīng)濟發(fā)展的難題。針對“用工荒”這個突出問題的結(jié)構(gòu)性矛盾，魯昕副部長在“推進國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校建設(shè)專題培訓(xùn)班”上的講話中提出：地方政府與企業(yè)要通過組織和參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點來破解東南沿海的“用工荒”。同時，還指出了實施現(xiàn)代學(xué)徒制試點的具體路徑，即中小企業(yè)要從緊密合作的職業(yè)院校新生中直接錄用“學(xué)徒生”，通過在實際生產(chǎn)服務(wù)一線崗位上，接受“師傅傳授徒弟”方式的訓(xùn)練;學(xué)習(xí)時間一半在企業(yè)，另外一半時間在職業(yè)院校學(xué)習(xí)必要的文化和專業(yè)理論知識。這些“學(xué)徒生”經(jīng)過三年的學(xué)習(xí)與工作，除獲得職業(yè)資格證書，還獲取職業(yè)教育學(xué)歷證書;除了成為高技能應(yīng)用型人才，還為企業(yè)穩(wěn)定了職工隊伍、創(chuàng)造了利潤，培養(yǎng)了年輕人對職業(yè)與企業(yè)的感情[6]，形成了企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生三方共贏的可喜局面。同時，現(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)教融合性特征也決定著現(xiàn)代學(xué)徒制課程的產(chǎn)教融合性特征。2015年教育部在《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的通知》中也強調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位必須做到校企共同設(shè)計人才培養(yǎng)方案，共同制訂專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)，共同制定實施方案，還要求校企共同完成基于工作內(nèi)容的主干專業(yè)課程和基于典型工作過程的課程體系，共同開發(fā)基于崗位工作內(nèi)容，并且融入國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)教材[7]。可見，現(xiàn)代學(xué)徒制課程具有應(yīng)然的產(chǎn)教融合性特征。

此外，現(xiàn)代學(xué)徒制課程具有發(fā)展性特征，具體包括企業(yè)的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展、學(xué)生個人的成長與發(fā)展等方面。企業(yè)的發(fā)展是指企業(yè)通過在現(xiàn)代學(xué)徒制項目中培養(yǎng)企業(yè)發(fā)展所需要的各種專門人才，從而實現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)校的發(fā)展，一方面體現(xiàn)在通過現(xiàn)代學(xué)徒制項目共同為企業(yè)培養(yǎng)各類專門人才;另一方面也可以通過現(xiàn)代學(xué)徒制項目實現(xiàn)校企合作、產(chǎn)教融合，從而達到職業(yè)院校自身發(fā)展的目標(biāo)。因為教育的最終目標(biāo)是促進人的成長與發(fā)展，職業(yè)院校實施現(xiàn)代學(xué)徒制項目也不能偏離這一教育的本質(zhì)與根本目的。因此，職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程應(yīng)該必然具有發(fā)展性的特征。此外，現(xiàn)代學(xué)徒制課程的發(fā)展性特征還應(yīng)該包括產(chǎn)教融合的發(fā)展。因為產(chǎn)教融合不僅是職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目的基礎(chǔ)，同時也是現(xiàn)代學(xué)徒制項目的發(fā)展目標(biāo)。因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中理應(yīng)考慮到產(chǎn)教融合的發(fā)展性目標(biāo)。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的現(xiàn)實問題

2015年教育部首次開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點以來，已經(jīng)共計立項562個現(xiàn)代學(xué)徒制試點。首批165家試點，2018年有124家通過驗收，32家暫緩?fù)ㄟ^驗收，3家不通過驗收，2家延期驗收[8];第二批共有237家試點參加驗收，驗收結(jié)果為232家通過驗收，2家暫緩?fù)ㄟ^驗收，1家不通過驗收，2家延期驗收[9]。

單從數(shù)據(jù)上看，第二批試點單位驗收通過率遠高于第一批試點。一方面是由于首批建設(shè)單位缺乏現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)經(jīng)驗;另一方面也與第二批試點單位的重視與學(xué)習(xí)不無關(guān)聯(lián)。盡管第二批驗收通過率遠高于第一批驗收，但是第二批現(xiàn)代學(xué)徒制試點依然有單位未能通過教育部專家的驗收。對于這些暫緩?fù)ㄟ^或者驗收不通過的單位而言，其現(xiàn)代學(xué)徒制項目肯定是存在明顯的問題。

事實上也的確如此，通過對第三批試點單位某職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目中期檢查組專家反饋意見的解讀，這些問題主要集中于三個方面：一是校企聯(lián)合招生招工的問題。主要體現(xiàn)在合同中未能共同分擔(dān)成本、未能明確崗位以及學(xué)生學(xué)徒的權(quán)益。二是人才培養(yǎng)方案制定的問題，主要包括人才培養(yǎng)方案中未能充分體現(xiàn)校企共同制定、共同實施培養(yǎng)人才、共同制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)等方面。三是校企雙導(dǎo)師的問題。主要反映為未能明確建立健全雙導(dǎo)師校企聯(lián)合選拔、培養(yǎng)與激勵制度[10] 。以上三個方面的問題盡管只是對某一單位的檢查意見，但是基本上也能管中窺豹，略見一斑，這些問題也都是現(xiàn)代學(xué)徒制校企合作不到位的問題，特別是課程方面，缺乏校企合作共同開發(fā)課程、共同制訂專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，合作企業(yè)參與力度不夠，往往是合作院校獨自完成。這也直接造成從本質(zhì)上偏離了現(xiàn)代學(xué)徒制的初衷與目標(biāo)。正如有研究指出我國很多高職院校對于現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐尚處于初級階段，諸如教學(xué)、課程等諸多問題也沒有得到有效的解決;在現(xiàn)代學(xué)徒制試行的過程中，學(xué)?？駸幔髽I(yè)則是態(tài)度冷清[11]。盡管現(xiàn)代學(xué)徒制的初衷是通過職業(yè)院校與企業(yè)的合作來共同培養(yǎng)學(xué)生、提升學(xué)生的實踐能力和就業(yè)競爭力，初衷雖好，但由于教育管理部門的影響力只能囿于職業(yè)院校，而對于企業(yè)的影響力較少，其結(jié)果也只能變成學(xué)?！耙粠樵浮钡南敕?。具體地說，現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價主要有以下四個方面的問題：

第一，評價標(biāo)準(zhǔn)模糊不清。職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制評價標(biāo)準(zhǔn)模糊主要體現(xiàn)在兩個方面：一是體現(xiàn)在教育主管部門關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的相關(guān)政策文本中沒有明文規(guī)定;二是體現(xiàn)在職業(yè)院校的課程評價實踐中缺少相關(guān)評價活動。首先，在《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的通知》中只是規(guī)定校企共同制訂現(xiàn)代學(xué)徒制試點的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn);還規(guī)定校企共同建設(shè)基于工作內(nèi)容的實踐專業(yè)課程和基于典型工作過程的專業(yè)課程體系[12]。這一文件只是在現(xiàn)代學(xué)徒制課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容方面做了方向性規(guī)定，對于課程評價未有提及，這也是造成現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價標(biāo)準(zhǔn)模糊性的直接根源。其次，在職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)課程評價實施中，合作企業(yè)的過程性缺位也同樣影響到現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。最后，在職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點項目自檢過程中，關(guān)于課程評價的內(nèi)容主要體現(xiàn)在提交的課程標(biāo)準(zhǔn)佐證材料中。而教育主管部門關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與評價并沒有出臺相關(guān)管理辦法與指導(dǎo)性文件，完全是由各職業(yè)院校自行制定課程評價標(biāo)準(zhǔn)。由此也導(dǎo)致了現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。

第二，評價主體結(jié)構(gòu)單一。盡管在《教育部辦公廳關(guān)于做好2017年度現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的通知》中規(guī)定了“試點總結(jié)、省級驗收、結(jié)果復(fù)核”[13]的工作程序，但是真正開展驗收工作的是省級教育主管部門組織的相關(guān)專家進行現(xiàn)代學(xué)徒制驗收評審工作。由于現(xiàn)代學(xué)徒制項目驗收評審專家通常是由職業(yè)院校分管領(lǐng)導(dǎo)組成，部分也有職能部門負責(zé)人參與，顯然這其中缺乏了現(xiàn)代學(xué)徒制合作企業(yè)相關(guān)人員的參與，由此造成現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目驗收評價主體單一的現(xiàn)狀。同時，這也造成了驗收程序中關(guān)于職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價主體的單一性。同時，在現(xiàn)代學(xué)徒制項目某一具體課程的評價中，盡管在課程標(biāo)準(zhǔn)制定中規(guī)定了由教學(xué)團隊實施課程評審，然而由于現(xiàn)實條件的限制，企業(yè)師傅等相關(guān)人員往往并未能真正參與到課程評價的環(huán)節(jié)中，特別是校內(nèi)課程的實施中，明顯就是課程評價主體單一性的直接體現(xiàn)。

第三，企業(yè)參與程度嚴重不足。現(xiàn)實中企業(yè)追求的必然是生產(chǎn)效率與經(jīng)濟利益，而目前在現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目的實施過程中，無論在文件規(guī)定中，還是現(xiàn)實環(huán)境中，職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)顯然離不開合作企業(yè)的參與與支持，需要合作企業(yè)在人力、物力、財力等方面大力支持職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制項目。而實際情況卻是企業(yè)在短期內(nèi)不可能見到明顯的經(jīng)濟效益;并且如果經(jīng)過三年的培訓(xùn)，有學(xué)徒不愿意到合作企業(yè)從事相關(guān)工作，其后果必然直接導(dǎo)致合作企業(yè)人才與技術(shù)的流失，特別是對中小企業(yè)而言，無形中還有可能樹立起新的競爭對手。此外，我國各級政府相關(guān)部門也沒有針對教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目的相關(guān)稅收優(yōu)惠或者資金支持等政策扶持，自然無法形成激勵企業(yè)積極參與到現(xiàn)代學(xué)徒制中來的良好社會環(huán)境[14]。這些現(xiàn)實問題都直接導(dǎo)致了現(xiàn)代學(xué)徒制缺乏產(chǎn)教融合基礎(chǔ)，從而直接影響到現(xiàn)代學(xué)徒制校企共同開展課程開發(fā)與評價工作?，F(xiàn)實也的確如此，在《蘇州工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)管理辦法》中現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)指標(biāo)體系包含一級指標(biāo)10項[15]，其中并沒有現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)的合作企業(yè)參與?？梢?，現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中合作企業(yè)參與程度嚴重不足。

第四，主管部門重視程度不夠。教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點的中期檢查與驗收工作均是委托省級教育主管部門全權(quán)負責(zé)，最終結(jié)果由教育部職成司統(tǒng)一對外發(fā)布。由此可見，現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)課程評價主要是由省級教育主管部門組織開展的。而事實上，省級教育主管部門組織的現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)評價工作主要是由試點單位現(xiàn)場匯報、學(xué)徒制網(wǎng)絡(luò)平臺上報數(shù)據(jù)以及試點單位自評報告及佐證材料等三部分組成。無論是現(xiàn)場匯報，還是網(wǎng)絡(luò)平臺填報數(shù)據(jù)以及佐證材料中，有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制課程的內(nèi)容并不是評審專家關(guān)注的重點。評審專家關(guān)注的重點往往只是校企共同完成的三方協(xié)議、經(jīng)費投入、人才培養(yǎng)方案等，而校企共同完成的課程評價恰恰是校企合作開發(fā)課程的重要保障與必不可少的重要環(huán)節(jié)。沒有校企共同開展課程評價，就不存在校企合作的現(xiàn)代學(xué)徒制課程;而課程卻又正是校企共同制定人才培養(yǎng)方案的重要保障與基礎(chǔ)。因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)驗收工作中如果只是重視三方協(xié)議、經(jīng)費投入和人才培養(yǎng)的內(nèi)容，而忽視課程評價的問題，的確會造成現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)與評價中本末倒置的問題。這些問題集中表現(xiàn)為教育主管部門對于課程評價的不重視。

三、建議與策略

（一）制定與完善現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價制度

任何一項制度不僅僅是指制度本身的文本，也必須包括制度得以落實與推進的機制。高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價制度也不能例外，不僅僅是因為現(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價是一項復(fù)雜的系統(tǒng)任務(wù)，更因為制度本身也是一個綜合性的系統(tǒng)。此外，課程評價還與人才培養(yǎng)方案的制定、教學(xué)日常管理、學(xué)生（學(xué)徒）的日常管理等工作密切相關(guān)。因此，必須系統(tǒng)完善包括職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價在內(nèi)的現(xiàn)代學(xué)徒制評價相關(guān)制度體系。具體包括：一是高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價改革的保障制度。課程評價的改革工作不能只依賴教師的自發(fā)行為，需要學(xué)校進行頂層設(shè)計和整體推動，以確保所有的課程評價改革的目標(biāo)都是指向提高現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量的共同目標(biāo)。二是課程評價與教學(xué)課程設(shè)置相匹配?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價要與重新設(shè)置的人才培養(yǎng)方案以及教學(xué)課程相匹配，不同的教學(xué)課程承載的培養(yǎng)任務(wù)不同，相應(yīng)的課程評價需要在形式和方法方面與其相匹配，通過發(fā)揮課程評價的激勵性功能，引導(dǎo)學(xué)生在不同課程的學(xué)習(xí)過程中側(cè)重不同職業(yè)素質(zhì)的訓(xùn)練。高職院校需要打破一個專業(yè)的不同課程使用同一考核方式的錯誤做法，給予教師選擇不同課程評價方法的權(quán)利，讓教師根據(jù)課程的培養(yǎng)任務(wù)，選擇相匹配的評價方式，這樣才能充分發(fā)揮課程評價促進現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的作用[16]。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性原則與方法

無論是職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)項目的建設(shè)與日常工作的推進，還是評審專家對于現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)項目的評審，抑或是政府有關(guān)部門對于現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目的考核，都離不開現(xiàn)代學(xué)徒制的評價標(biāo)準(zhǔn)，而標(biāo)準(zhǔn)制定的基礎(chǔ)正是評價的原則。因此，鑒于現(xiàn)代學(xué)徒制項目中關(guān)于課程評價的現(xiàn)狀與問題，可以通過發(fā)展性評價原則與方法進行有效應(yīng)對。發(fā)展性原則具體是指在職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價中需要考慮到課程的產(chǎn)教融合性，亦即現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中需要更多考慮的是通過現(xiàn)代學(xué)徒制校企共同開發(fā)與評價課程而實現(xiàn)的產(chǎn)教融合;同時還需要考慮現(xiàn)代學(xué)徒制項目產(chǎn)教融合的發(fā)展性，亦即企業(yè)、院校、學(xué)生通過現(xiàn)代學(xué)徒制課程而獲得的發(fā)展性。從這一層面上說，職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性原則既是一種評價原則，也是一種評價方法，還是一種評價策略。相對其他的教育評價原則與方法而言，職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性原則更加強調(diào)與注重的是職業(yè)院校、合作企業(yè)以及學(xué)生學(xué)徒自身通過現(xiàn)代學(xué)徒制課程而獲得的增長性發(fā)展，并且這種發(fā)展不僅僅是絕對的發(fā)展數(shù)量，更應(yīng)該考慮到增長的數(shù)量。同時，還要參考投入的成本量以及所取得效益[17]。評價的原則歸根到底還要落實到評價的方法上，依據(jù)職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性原則，結(jié)合教育評價方法的現(xiàn)有研究成果，現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的方法主要可以采用增值性評價、效益性評價、績效性評價等方法來體現(xiàn)。具體地說，增值性評價方法是指在現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)的課程評價中需要考慮校企合作開發(fā)課程數(shù)量的增加量以及某一具體課程中校企合作程度的增加量。效益性評價主要是在現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中注重考慮校企共同開放課程形成經(jīng)濟效益與教學(xué)效益。經(jīng)濟效益不僅是指產(chǎn)品的增加，還要綜合考慮到人員的投入與產(chǎn)品增量之間的比率;而教學(xué)效益，不僅體現(xiàn)為校企合作開發(fā)課程數(shù)量的增加，還包括某一具體課程實施中校企合作教學(xué)內(nèi)容的增量以及學(xué)徒知識與技能的收獲?？冃栽u價方法是指在現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中需要綜合考量某一具體課程實施中投入與產(chǎn)出的效率問題。

（三）多元的評價主體與多樣化的評價方法

針對高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價主體單一問題的最佳解決辦法即為多元的評價主體、多方共同參與高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價。具體可以借助現(xiàn)代學(xué)徒制項目合作企業(yè)共同實施課程評價。目前高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價過程中，通常是由教育管理部門與學(xué)校相關(guān)部門組織進行，顯然這些評價人員，一方面不熟悉企業(yè)生產(chǎn)，另一方面也不直接從事課程教學(xué)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價更需要企業(yè)師傅、專業(yè)教師以及學(xué)生（學(xué)徒）的共同參與?，F(xiàn)代學(xué)徒制項目培養(yǎng)的人才絕大部分將進入企業(yè)工作崗位，人才培養(yǎng)質(zhì)量是否符合要求，應(yīng)該由用人企業(yè)進行評判，所以高職院校應(yīng)該借助現(xiàn)代學(xué)徒制合作企業(yè)共同實施課程考核與評價。高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價必須引入企業(yè)師傅擔(dān)當(dāng)課程評價裁判員的方式改革課程評價，學(xué)生（學(xué)徒）作為現(xiàn)代學(xué)徒制課程實施的直接參與者，也需要參與到現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價之中。此外，還要多方參與課程評價并相互監(jiān)督[18]。只有教育主管部門、高職院校、合作企業(yè)、學(xué)生（學(xué)徒）以及行業(yè)協(xié)會等眾多利益相關(guān)方共同監(jiān)督，才能有效促進高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程的建設(shè)與評價，從而更好推動與完成現(xiàn)代學(xué)徒制項目的建設(shè)與驗收工作。

教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點系列通知自始至終都重點強調(diào)校企共同育人、招生招工一體化進行;同時，相關(guān)專家又重點指出現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目還需要關(guān)注學(xué)生（學(xué)徒）潛能的發(fā)展，這與高等教育“以人為本” “培養(yǎng)全面發(fā)展人”的理念不謀而合。因此，高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價不僅應(yīng)該注重職業(yè)技能的考評，更應(yīng)該注重學(xué)生（學(xué)徒）發(fā)展?jié)摿εc綜合能力相關(guān)課程的評價。所以，高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價需要多維度、多元化、多樣性的課程評價內(nèi)容。同樣，多維度、多元化、多樣性的現(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價內(nèi)容也就決定了高職院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價方法的多樣性。顯然，不同的課程評價內(nèi)容不能完全采用單一的課程評價方法。因此，高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價必須采取多樣化的評價方法。

（四）注重評價中的反思與調(diào)整

在教育部現(xiàn)代學(xué)徒制試點專業(yè)建設(shè)項目中，關(guān)于課程評價，一是教育部組織的中期檢查與驗收中均有涉及，主要是課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，需要反映出校企共同制定人才培養(yǎng)方案以及課程標(biāo)準(zhǔn)等方面。二是高職院校自身組織開展的對于課程的相關(guān)評價。這些課程評價，比較籠統(tǒng)，不夠細致，未能有效深入課程的細節(jié)，特別是未能涉及到課程評價的反思與調(diào)整。而已有的課程評價研究表明，教師是學(xué)校課程改革的真正研究者、思考者、實踐者。對于教師而言，有了反思，課程意識才得以覺醒;有了一次次調(diào)整，課程表征才會得以優(yōu)化。運用課程評估環(huán)節(jié)中的反思與調(diào)整，會有效促進教師對于課程實踐進行認真考察，對自身的課程行為表現(xiàn)進行回顧、診斷、監(jiān)控和調(diào)試，對于不恰當(dāng)行為、策略和方法進行優(yōu)化與改善，從而有效優(yōu)化課程實施，提升課程品質(zhì)，發(fā)展課程實施能力，適應(yīng)不斷變化的課程改革與評價的需求[19]。而這些反思與調(diào)整正是高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中缺少的環(huán)節(jié)，也是課程實施中對于提升現(xiàn)代學(xué)徒制課程實施品質(zhì)的有效手段。因此在高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程評價中需要注重增加對于課程實施的反思與調(diào)整等環(huán)節(jié)。

最后，有了具體的評價方法，還需要有一定的路徑去推動職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程的評價。依據(jù)現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性路徑，才能更好地落實現(xiàn)代學(xué)徒制課程的發(fā)展性評價方法，從而更好地體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價的發(fā)展性原則。如評價指標(biāo)體系注重體現(xiàn)中國特色社會主義思想，評價主體的多元化、多方參與，評價方法上注重形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。

總之，職業(yè)院校現(xiàn)代學(xué)徒制課程評價是一個復(fù)雜而系統(tǒng)的問題，只有方方面面綜合考慮方能有效開展，取得實效，最終才能實現(xiàn)職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制項目的順利推進。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）