王晶 李葆萍 張立山

摘 要：當(dāng)前，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，以學(xué)生為中心、圍繞真實(shí)情境中的問題展開探究的教育教學(xué)觀正日益煥發(fā)新的生機(jī)，以基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）為代表的教學(xué)法在中小學(xué)課堂上獲得廣泛推廣應(yīng)用。然而，伴隨著PBL教學(xué)法的深度融合，其應(yīng)用中存在的問題也逐步顯現(xiàn)，并引發(fā)了諸多質(zhì)疑。文章借助案例分析了國內(nèi)外研究中PBL教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)課程中的問題，提出五條具體改進(jìn)策略，即建立PBL教學(xué)意義、準(zhǔn)確診斷學(xué)情、優(yōu)化問題設(shè)置、適時(shí)搭建教學(xué)支架、引導(dǎo)小組成員積極合作，用以促進(jìn)我國小學(xué)一線教師在學(xué)科教育中有效使用PBL。

關(guān)鍵詞：基于問題的學(xué)習(xí);PBL;認(rèn)知負(fù)荷;教學(xué)支架;協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2021）03-0073-07

收稿日期：2020-11-08

基金項(xiàng)目：2018年度國家自然科學(xué)基金青年科學(xué)基金項(xiàng)目“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)的學(xué)生模型研究”（61807004）

作者簡介：王晶（1990— ），女，滿族，陜西漢中人，博士研究生，研究方向?yàn)镾TEM教育、PBL教學(xué)法、教師知識建構(gòu);李葆萍（1976— ），女，陜西安康人，副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹腔蹖W(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和評估;張立山（1985— ），男，北京人，副研究員、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橹悄軐?dǎo)學(xué)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)。本文指導(dǎo)老師為北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師董艷。

一、研究背景

20世紀(jì)70年代，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，簡稱PBL）方法在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首次提出并應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育。根據(jù)薩弗里（Savery）的界定，基于問題的學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中開展一項(xiàng)研究、整合理論和實(shí)踐并應(yīng)用知識和技能來提出可行的具體問題解決方案。[1]隨著教育教學(xué)理念的發(fā)展與變革，除醫(yī)學(xué)教育外，PBL逐漸應(yīng)用于傳媒、工商管理、工程、科學(xué)和經(jīng)濟(jì)等專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，至今已有數(shù)十年歷史。

與其他教學(xué)方法相比較，PBL的關(guān)鍵特征主要表現(xiàn)為以下四點(diǎn)：一是PBL中的問題通常為結(jié)構(gòu)不良問題，學(xué)生不僅需要探尋問題形成的原因，還要找到解決問題的方法;二是PBL以學(xué)生為中心，學(xué)生根據(jù)問題來決定他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，找出問題的關(guān)鍵點(diǎn)，明確自己知識欠缺的部分，尋找并獲取知識;三是教師作為PBL學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和導(dǎo)師，需要引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題，為學(xué)生提供適宜的教學(xué)支架，并隨著學(xué)生能力的發(fā)展逐漸減少教師指導(dǎo);四是PBL中的問題應(yīng)該是真實(shí)的，它由一系列專業(yè)的或來自真實(shí)世界的實(shí)際問題組成。[2]

不難發(fā)現(xiàn)，這些關(guān)鍵特征和當(dāng)前倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心、圍繞真實(shí)情境中的問題展開探索的教育教學(xué)觀及培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能等教育教學(xué)理念有較高的內(nèi)在一致性。因此，近年來，國內(nèi)外教育工作者積極探索PBL教學(xué)法在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的延伸應(yīng)用，將PBL融合應(yīng)用于中小學(xué)課程教學(xué)中并取得了一定成效，在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、知識記憶、概念發(fā)展、技能應(yīng)用和保持、態(tài)度形成等方面產(chǎn)生了積極影響。

如同一枚硬幣的兩面，在欣喜于PBL教學(xué)法應(yīng)用于中小學(xué)課堂取得預(yù)期教學(xué)效果的同時(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)，對PBL教學(xué)法應(yīng)用效果的質(zhì)疑聲也始終不絕于耳。有研究表明，應(yīng)用PBL教學(xué)法的學(xué)生與應(yīng)用傳統(tǒng)教師講授教學(xué)法的學(xué)生相比，并沒有表現(xiàn)出顯著的成績提高與能力提升。此外，學(xué)生在PBL教學(xué)法實(shí)施過程中還表現(xiàn)出“儀式行為”[3]，也就是說，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)得很積極，但是這種積極可能只是表象，他們不會付出足夠的時(shí)間和努力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，如不能充分查找文獻(xiàn)和相關(guān)資料、在小組合作中很少進(jìn)行頭腦風(fēng)暴等。

面對成效和質(zhì)疑，特別是PBL教學(xué)法在低齡學(xué)生中應(yīng)用效果的不確定性問題，“PBL教學(xué)法究竟該如何與小學(xué)課程教育實(shí)現(xiàn)深度融合”成為當(dāng)前擺在一線教師和教育科研工作者面前一個(gè)亟待解決的難題。因此，本研究希望通過對PBL教學(xué)法在小學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)用的案例進(jìn)行研究分析，深入探討其在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果和影響因素，總結(jié)其在小學(xué)課程教學(xué)應(yīng)用過程中所暴露的問題，尋找問題解決途徑，以期為學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐提供建議和指南。

二、國內(nèi)方面：PBL教學(xué)法應(yīng)用之三重問題

筆者在“中國知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫中檢索自2010年至2020年發(fā)表的期刊論文，關(guān)鍵詞限定為“問題學(xué)習(xí)”或“PBL”，摘要“小學(xué)”，獲得69條檢索結(jié)果，其中，對“小學(xué)課程教育中應(yīng)用PBL教學(xué)法”進(jìn)行說明的文獻(xiàn)共46篇，闡述“PBL教學(xué)法在我國小學(xué)課程教育應(yīng)用中存在的問題”的文獻(xiàn)共10篇。如表1所示，總的來看，PBL教學(xué)法在我國小學(xué)課程教育應(yīng)用中存在的問題主要體現(xiàn)在學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境三方面。

（一）小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式影響PBL教學(xué)法應(yīng)用

從學(xué)生的角度上講，首先，傳統(tǒng)“教師教、學(xué)生學(xué)”的教育觀念成為PBL教學(xué)法實(shí)施的強(qiáng)大阻力。尤其對于小學(xué)高年級學(xué)段的學(xué)生而言，學(xué)生已經(jīng)很難快速完成“以我為主體”的角色轉(zhuǎn)換。比如陳曦等研究了PBL教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)課程中的應(yīng)用，文章里反映學(xué)生依然會要求教師一步一步指導(dǎo)應(yīng)該怎么做。[9]可見，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性較低，對教師的依賴性較強(qiáng)，習(xí)慣性追隨教師的指導(dǎo)，他們可能害怕批評、不敢提問、不善思考，只能被動地接受知識。其次，小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力往往不能滿足PBL教學(xué)的較高要求。主要表現(xiàn)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，通常很難通過自主分析、探索、實(shí)踐達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo);很多學(xué)生不能很好地適應(yīng)PBL教學(xué)形式，往往過度關(guān)注問題本身，急于解決問題，忽略了對知識的探究;學(xué)生知識遷移應(yīng)用能力較弱，很難在學(xué)習(xí)中較好地做到理論聯(lián)系實(shí)際;總結(jié)反思能力不足，不擅長總結(jié)自己和其他小組的學(xué)習(xí)成果，在小組報(bào)告和討論環(huán)節(jié)往往只關(guān)注自己及所在小組的表現(xiàn);此外，部分學(xué)困生知識基礎(chǔ)較薄弱，在沒有足夠知識支撐的情況下很難解決PBL教學(xué)活動中教師提出的結(jié)構(gòu)不良問題，容易造成學(xué)習(xí)效果的嚴(yán)重兩極分化。最后，小組合作能力參差不齊，成員參與度不均衡，部分學(xué)生表現(xiàn)出缺乏合作精神或缺少合作技巧等問題。比如黃婷婷采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法分析了基于PBL教學(xué)法的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的交互性，發(fā)現(xiàn)盡管在小組合作學(xué)習(xí)中有一部分學(xué)生很活躍，但大部分學(xué)生并不熱衷于討論交流，這就讓PBL教學(xué)中小組合作的學(xué)習(xí)效果大打折扣。[10]

（二）教師缺乏駕馭PBL教學(xué)的能力

從教師的角度上看：第一，對于習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)模式的一線教師來說，從傳統(tǒng)教學(xué)的“教師主導(dǎo)”到PBL的“學(xué)生主導(dǎo)”并非朝夕之事。王佳在研究應(yīng)用PBL教授的小學(xué)信息技術(shù)課程時(shí)提到，教師可能只能短暫地采用PBL教學(xué)法，在課程開始后不久又會恢復(fù)到講授式的教學(xué)模式中。[11]在這樣的教學(xué)過程中，教師依然牢牢占據(jù)著課堂的主動權(quán)，學(xué)生的自主探究過程不免流于形式。第二，面對PBL的高水平教學(xué)要求，教師能力通常有所欠缺。葉善培研究了PBL教學(xué)法在小學(xué)綜合實(shí)踐課程中的應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為如何設(shè)計(jì)出既符合教學(xué)大綱要求，又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的、基于真實(shí)情境生成的問題是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。[12]此外，教師面臨的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)在問題設(shè)計(jì)缺乏針對性、啟發(fā)性不足或問題難度不當(dāng);沒有建立好一套科學(xué)的教學(xué)評價(jià)體系，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程性評價(jià)欠缺;對學(xué)生的非預(yù)期行為預(yù)判不足，教學(xué)時(shí)間協(xié)調(diào)不好，課堂駕馭能力較弱;教師知識儲備不足、信息素養(yǎng)較弱、教學(xué)幫促技能訓(xùn)練不夠?qū)I(yè)系統(tǒng)，不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、不能為學(xué)生探究過程提供足夠積極有效的指導(dǎo)幫助。第三，PBL教學(xué)需要教師投入大量時(shí)間進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課前準(zhǔn)備，無形中增加了教師的工作量，對于工作負(fù)擔(dān)本就不輕的一線教師而言，無疑是雪上加霜，這也成為阻礙PBL教學(xué)法推廣實(shí)施的重要原因。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境制約PBL教學(xué)法應(yīng)用的效果

在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，軟硬件和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境問題、教學(xué)時(shí)間緊張、家長態(tài)度消極等因素也制約著PBL教學(xué)法在我國小學(xué)課程教育中的應(yīng)用。具體而言，第一，盡管我國的基礎(chǔ)教育信息化已經(jīng)進(jìn)入應(yīng)用融合階段，但仍存在諸如學(xué)校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間利用率不高、數(shù)字資源建設(shè)和應(yīng)用水平不均、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)工具設(shè)計(jì)不夠完備等問題，不能完全滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要。第二，課堂教學(xué)時(shí)間有限，采用PBL教學(xué)法教授同樣的知識內(nèi)容需要更多的時(shí)間，這種教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)過程間的矛盾很難得到良好平衡。第三，社區(qū)和家校合作不足，家長對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和移動學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)知偏見導(dǎo)致其不能有效支持學(xué)生開展PBL探究學(xué)習(xí)，也在一定程度上限制了PBL教學(xué)法的使用。

三、國外方面：PBL教學(xué)法應(yīng)用之問題重重

與中文文獻(xiàn)檢索類似，筆者在Web of Science數(shù)據(jù)庫中檢索自2010年至2020年發(fā)表的期刊論文，關(guān)鍵詞為“Problem-based Learning”或“PBL”，摘要限定“primary school”或“elementary school”，獲得129條檢索結(jié)果。其中，對“小學(xué)課程教育中應(yīng)用PBL教學(xué)模式”進(jìn)行說明的文獻(xiàn)59篇，對“PBL教學(xué)法的有效性”進(jìn)行質(zhì)疑或提出“PBL教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)課程教育中存在的問題”的文獻(xiàn)共12篇。如表2所示，國外研究對PBL教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)課程教育的質(zhì)疑主要表現(xiàn)為學(xué)生和教師在具體教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的系列問題。

（一）學(xué)生能力阻礙PBL教學(xué)開展

首先，對學(xué)生來說，PBL教學(xué)法加重了他們的認(rèn)知負(fù)荷。教育的目標(biāo)并不是簡單地檢索或發(fā)現(xiàn)知識和信息，而是指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地處理信息，并最終存儲在長時(shí)記憶中以備不時(shí)之需。但PBL教學(xué)法要求學(xué)生自由探索復(fù)雜的問題，在問題解決的過程中搜索與問題相關(guān)的知識或信息，這些基于問題的檢索需要占用大量的工作記憶資源，卻對長時(shí)記憶中的知識積累無益，反而造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。

其次，小學(xué)生缺乏問題解決必要的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，容易造成學(xué)習(xí)方法上的偏差。相關(guān)團(tuán)隊(duì)在研究了應(yīng)用PBL教學(xué)法教授小學(xué)寫作課程后，發(fā)現(xiàn)在PBL教學(xué)中教師的指導(dǎo)較少，學(xué)生因其理解能力和認(rèn)知能力有限而不能很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。[17]的確，在PBL教學(xué)實(shí)踐中，教師往往不能為學(xué)生提供充分的問題解決推理過程的參考模型和其他指導(dǎo)，學(xué)生無法掌握解決問題必需的思維策略，不能對自己的知識基礎(chǔ)進(jìn)行合理評估，也不能意識到需要掌握哪些信息才能更有效地學(xué)習(xí)新知識，他們很可能已經(jīng)迷失在學(xué)習(xí)中，在無關(guān)信息中耗費(fèi)大量時(shí)間，最終偏離了學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不能有效解決問題，或是憑感覺、靠直覺進(jìn)行學(xué)習(xí)，這不利于科學(xué)思維過程的培養(yǎng)。

再次，功能失調(diào)的小組合作可能阻礙PBL教學(xué)過程的順利開展，對學(xué)生學(xué)習(xí)造成不良影響，而過于突出的性格特征、小組學(xué)生間不均等的參與度、社交技能的缺失等因素都可能造成小組互動的功能失調(diào)。有學(xué)者對基于PBL的小學(xué)科學(xué)寫作課程的研究表明，合作可能不是PBL教學(xué)法必需的環(huán)節(jié)，部分“能力超強(qiáng)”的學(xué)生可能主導(dǎo)全部合作過程，這導(dǎo)致了不同能力水平的學(xué)生在PBL教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)獲得有較大差異。[18]此外，在性格方面，高支配性格的學(xué)生也可能控制小組的決策過程，讓小組成員間的關(guān)系變得緊張，而高從屬性格的學(xué)生則可能在小組學(xué)生中沒有貢獻(xiàn)和參與感，不利于小組積極學(xué)習(xí)氛圍的形成。在學(xué)生的參與貢獻(xiàn)方面，習(xí)慣了“搭便車”的學(xué)生可能經(jīng)常不參加小組討論、不按時(shí)完成小組任務(wù)，或是在小組討論過程中不貢獻(xiàn)自己的智慧，這些行為可能引起其他小組成員的不滿甚至怨恨，對小組學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良影響。此外，小學(xué)生普遍缺乏恰當(dāng)?shù)纳缃患寄芎瓦m宜的社交禮節(jié)，他們可能會相互懷疑、不能分享、不去溝通、不愿合作，用消極行為應(yīng)對小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)。

最后，PBL教學(xué)法可能引起學(xué)生的適應(yīng)焦慮。從傳統(tǒng)基于教師講授的學(xué)習(xí)環(huán)境到PBL基于學(xué)生探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生需要一個(gè)緩慢的適應(yīng)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要改變學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為，也要承擔(dān)心理上的挑戰(zhàn)并調(diào)整自己的心態(tài)[19]。他們可能會對自己的角色產(chǎn)生困惑，也可能不知道需要關(guān)注待解決問題的方方面面，這些都會造成學(xué)生的適應(yīng)焦慮，導(dǎo)致無效或低效學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。此外，PBL教學(xué)法需要學(xué)生投入大量的時(shí)間和精力解決問題、理解并建構(gòu)知識意義，這無疑又增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（二）教師面對的挑戰(zhàn)不利于PBL教學(xué)法的應(yīng)用推廣

第一，對于教師而言，設(shè)計(jì)有效的問題和課程可能是最大的挑戰(zhàn)。盡管他們?yōu)榇烁冻鱿喈?dāng)多的努力，但實(shí)際的教學(xué)效果往往并不理想。有學(xué)者研究顯示，在PBL教學(xué)中，問題和課程設(shè)計(jì)往往并不能很好地引導(dǎo)學(xué)生開展有效學(xué)習(xí)，學(xué)生理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)間的一致性不足50%。[20]如果學(xué)生不能準(zhǔn)確識別出教師預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們就可能將時(shí)間用在無關(guān)知識的學(xué)習(xí)上，降低學(xué)習(xí)效率。

第二，不足或過度的教師指導(dǎo)是PBL教學(xué)法在具體課堂應(yīng)用中存在的另一問題。有學(xué)者研究了一些PBL教學(xué)實(shí)例，發(fā)現(xiàn)教師的指導(dǎo)平均只占學(xué)生全部學(xué)習(xí)過程的20%，這就可能使學(xué)習(xí)內(nèi)容偏離教學(xué)計(jì)劃，不利于學(xué)生的知識獲得和能力提升。[21]而另一方面，在更多數(shù)情況下，教師會普遍擔(dān)心不能為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)支持，他們可能會詳細(xì)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，甚至在不知不覺中恢復(fù)傳統(tǒng)的講授式教學(xué)。這樣的過度指導(dǎo)就失去了使用PBL教學(xué)法的積極意義，對學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不利影響。

第三，教師的課堂管理能力不足以應(yīng)對小組合作中出現(xiàn)的功能失調(diào)問題。納里曼（Nariman）采用案例研究法探索了某小學(xué)科學(xué)教師在課堂中采用PBL教學(xué)法時(shí)面臨的挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)缺乏指導(dǎo)小組搭建和小組合作的經(jīng)驗(yàn)、小組合作的課堂過于吵鬧等問題成為教師頭疼的教學(xué)難題。[22]在PBL教學(xué)的小組合作學(xué)習(xí)過程中，教師需要學(xué)生掌握一定的社交技能和社交禮儀，處理由小組成員性格差異帶來的種種低效問題，協(xié)助平衡各成員間的參與度或貢獻(xiàn)，防止小組互動的功能失調(diào)。另一方面，理想的小組規(guī)模為每組6～8名學(xué)生，但是面對學(xué)生多教師少的現(xiàn)實(shí)問題，大多數(shù)學(xué)校會將小組規(guī)模擴(kuò)大，這就要求教師掌握更加復(fù)雜的小組指導(dǎo)和管理能力，以保證小組合作的學(xué)習(xí)效果。

第四，與學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)類似，PBL教學(xué)法同樣需要占用教師大量的時(shí)間進(jìn)行課程準(zhǔn)備、學(xué)生指導(dǎo)與教學(xué)反饋，增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，給教師工作積極性帶來了消極影響。

四、PBL教學(xué)法未來應(yīng)用的策略建議

綜合國內(nèi)外相關(guān)研究，PBL教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)課程教育中存在的問題主要可以從學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)方面來解釋。從這三個(gè)方面出發(fā)，整理PBL教學(xué)模式的變體及有效腳手架的應(yīng)用研究，能夠解釋PBL教學(xué)法應(yīng)用研究的矛盾結(jié)論是如何產(chǎn)生的，更能夠開拓PBL教學(xué)實(shí)踐的新思路，幫助我們不斷改進(jìn)PBL教學(xué)模式，改善PBL教學(xué)效果，讓PBL教學(xué)法更好地應(yīng)用于小學(xué)課程教育。

（一）清晰告知PBL應(yīng)用的“為何”與“如何”，建構(gòu)對課程的意義理解

為促進(jìn)學(xué)生更快實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)講授式學(xué)習(xí)到PBL學(xué)習(xí)的有效過渡，教師需要明確說明PBL教學(xué)法的原理和教學(xué)過程，在學(xué)生正式進(jìn)入PBL課程學(xué)習(xí)之前，讓他們了解為什么要采用PBL教學(xué)法，以及在PBL教學(xué)環(huán)境中如何開展學(xué)習(xí)。知道“為何”可以幫助學(xué)生形成對PBL的正向態(tài)度，讓他們更積極參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)習(xí)更有效。而知道“如何”則可以幫助學(xué)生減少不必要的認(rèn)知負(fù)荷，消除PBL教學(xué)形式使其產(chǎn)生的緊張感，促使學(xué)生更積極地承擔(dān)在PBL學(xué)習(xí)過程中的新角色，讓他們?yōu)樽约旱膶W(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。“為何”與“如何”的教學(xué)內(nèi)容，會促使學(xué)生進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對PBL教學(xué)法應(yīng)用于課程的意義建構(gòu)。

（二）準(zhǔn)確診斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展階段，確立PBL教學(xué)法的應(yīng)用情境

為減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，教師需要充分開展學(xué)情分析，并根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知和思維特點(diǎn)采用適宜的PBL教學(xué)法，設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)過往研究，造成PBL教學(xué)法應(yīng)用效果差異化的首要原因在于研究者采用了不同的PBL模型，這就對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了完全不同的教學(xué)影響[23]。PBL在不同的應(yīng)用情境下，其具體的教學(xué)實(shí)施模型主要表現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、基于活動的學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和案例學(xué)習(xí)等多元學(xué)習(xí)方式。對于小學(xué)生而言，受認(rèn)知發(fā)展水平的局限，完全開放的學(xué)習(xí)環(huán)境可能是低效甚至無效的，他們更適合采用案例學(xué)習(xí)或基于活動的學(xué)習(xí)。也就是說，在小學(xué)課程中應(yīng)用PBL教學(xué)法時(shí)，教師需要首先簡單教授基本知識概念和原理;然后為學(xué)生提供問題解決的模型樣例，幫助學(xué)生獲取相應(yīng)的知識概念圖式，減輕他們的認(rèn)知負(fù)荷;最后要求學(xué)生完成較低程度的結(jié)構(gòu)不良問題，從而實(shí)現(xiàn)知識的良好遷移，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

（三）優(yōu)化問題設(shè)置，抓住實(shí)施PBL教學(xué)成功的關(guān)鍵

為保證PBL教學(xué)法的效果，幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，在問題解決過程中更好地習(xí)得知識、提升能力，教師需要優(yōu)化問題設(shè)置。PBL教學(xué)中采用的問題應(yīng)該體現(xiàn)出一些典型特征，比如學(xué)習(xí)問題需要與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)科領(lǐng)域的核心概念緊密相關(guān)，還應(yīng)該是面向真實(shí)世界的、結(jié)構(gòu)不良的、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的、需要團(tuán)隊(duì)合作的，以及能夠?yàn)閷W(xué)生問題解決過程提供適時(shí)反饋的內(nèi)容。為指導(dǎo)PBL問題設(shè)計(jì)，有學(xué)者提出3C3R問題設(shè)計(jì)模型[24]并將其應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)中，取得了良好效果。該模型主要包括內(nèi)容、情境、聯(lián)結(jié)、調(diào)研、推理和反饋六個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，教師可以通過設(shè)定目標(biāo)、內(nèi)容分析、情境分析、問題生成、問題功能分析、一致性分析、問題標(biāo)記、建構(gòu)反饋內(nèi)容、檢查六個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)間的支撐關(guān)系這九個(gè)步驟來完成問題的設(shè)計(jì)。

（四）創(chuàng)設(shè)技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生成為PBL教學(xué)中的主動者

完成PBL學(xué)習(xí)任務(wù)需要付出相當(dāng)多的時(shí)間和努力，有的學(xué)生可能因?yàn)閴毫Υ蠡虿桓信d趣而中途放棄。當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，教師需要借助技術(shù)手段，適時(shí)搭建教學(xué)支架，提供監(jiān)控、促進(jìn)、激勵、告知和參與等教學(xué)支持，這對于培養(yǎng)學(xué)生能力和思維習(xí)慣很重要。技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠幫助教師減輕工作負(fù)擔(dān)，緩解課堂教學(xué)時(shí)間有限與PBL學(xué)習(xí)過程復(fù)雜兩者的矛盾，支持學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。教師可以根據(jù)學(xué)科特征和教學(xué)目標(biāo)要求，恰當(dāng)選用教學(xué)資源管理平臺和思維導(dǎo)圖、概念地圖、虛擬實(shí)驗(yàn)室、在線游戲等支持PBL課程教學(xué)[25]，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)業(yè)成就感。

（五）引導(dǎo)小組成員關(guān)注他人感受，營造良好的協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍

PBL教學(xué)重視每位學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流、分享、反思、創(chuàng)造，從而協(xié)作解決問題。為減少小組協(xié)作中的“搭便車”現(xiàn)象，幫助學(xué)生營造良好的協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍，提高小組學(xué)習(xí)效率，教師需要根據(jù)PBL教學(xué)過程中的小組互動情況，及時(shí)開展協(xié)作技能方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練活動。指導(dǎo)學(xué)生在合作解決問題的過程中有意識地關(guān)注自己和他人的感受，當(dāng)小組合作出現(xiàn)人際關(guān)系問題時(shí)，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)哪些行為造成了這些問題，幫助他們找到解決問題的辦法，并要求他們在遇到如戲弄、不必要干涉、爭論與攻擊、懷疑等問題時(shí)，學(xué)會利用自己的社會情感能力協(xié)調(diào)、解決矛盾沖突。

五、結(jié)束語

盡管PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育和高等教育領(lǐng)域已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，然而當(dāng)前，其在小學(xué)教育領(lǐng)域中的實(shí)踐依然相當(dāng)貧乏、分散且不成體系。PBL教育面向未來，更重要的長期目標(biāo)應(yīng)該在于從小培養(yǎng)學(xué)生主動管理自己的責(zé)任感和主動性。從既往研究中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從傳統(tǒng)講授式教育向新型教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換需要一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，他們需要做出心理和行為的雙重調(diào)整和轉(zhuǎn)變，這就可能造成一系列問題。解決這個(gè)問題的合理方法就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯的早期能夠沉浸在適宜的PBL教學(xué)環(huán)境中，這樣PBL教學(xué)法背后的建構(gòu)主義哲學(xué)思想就會成為他們學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一部分，為適應(yīng)未來生活打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)然，在PBL教學(xué)法應(yīng)用于我國小學(xué)教育的起步期，仍然存在種種問題亟待解決，但同時(shí)我們應(yīng)該看到一線教師正在不斷學(xué)習(xí)借鑒國內(nèi)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，力圖通過教學(xué)模式及教學(xué)環(huán)境的不斷豐富和完善，讓PBL教學(xué)法更好地融入小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，發(fā)揮更大的作用。

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（責(zé)任編輯 孫志莉）