于智慧 張梅 孟南希

摘 要：20世紀初期，杜威提出學校教育無法滿足學生發(fā)展的需求?；谶@樣的現(xiàn)實教育問題，場所式學習應運而生。隨著場所式學習的發(fā)展，在數(shù)字時代，學習場所得以豐富和擴展。從校內(nèi)擴展到校外，從實體空間擴展到虛擬空間，從正式學習到非正式學習。重視校外不同場所對教育的支持性作用，重視非正式學習，以及開展場所式學習的研究與實踐也逐漸成為關(guān)注熱點，場所式學習已經(jīng)展現(xiàn)出極大的教育價值。文章對場所式學習的緣起、理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、特征及其在我國的發(fā)展進行了系統(tǒng)性的闡述，以期為場所式學習在我國本土化的研究與實踐提供參考。

關(guān)鍵詞：場所式學習;學習者為中心;情境體驗性;自主性

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）03-0080-07

收稿日期：2021-02-20

基金項目：2019年度北京師范大學教育學部國際聯(lián)合研究項目“跨學科創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系的國際比較與合作研究”（ICER201902）

作者簡介：于智慧（1994— ），男，內(nèi)蒙古赤峰人，碩士研究生，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)理論、STEM教育;張梅（1996— ），女，河南三門峽人，碩士研究生，研究方向為現(xiàn)代遠程教育;孟南希（1989— ），女，云南昆明人，講師，研究方向為STEAM教育和教師專業(yè)發(fā)展。本文指導老師為北京師范大學博士生導師董艷。

21世紀以來，我國教育信息化建設(shè)從1.0階段邁向了2.0階段，不論是教育實踐還是教育理論都有了巨大的進步與發(fā)展，強調(diào)創(chuàng)新引領(lǐng)的數(shù)字校園生態(tài)變革時期已經(jīng)到來，我們進入了數(shù)字時代。在這個時代，學習場所得到了豐富和擴展。從校內(nèi)擴展到校外，從實體空間擴展到虛擬空間，從正式學習到非正式學習。伴隨非正式學習的興起，重視校外不同場所對教育的支持性作用，場所式學習（Place-based Learning，PBL）為首的非正式學習逐漸從教育教學研究的邊緣走向中心。國外有關(guān)場所式學習的教學實踐和研究起步很早，歐美一些國家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)其重要價值——能夠促進環(huán)境教育、科學教育等多學科的教育，能夠培養(yǎng)有責任心的高素質(zhì)公民。場所式學習可以說是舶來品，我國在這方面的研究與實踐起步不久，主要體現(xiàn)在場館學習。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，我國的自然博物館、歷史博物館、科技館、天文館、美術(shù)館、動物園、植物園、水族館等場館建設(shè)并發(fā)展了起來，我們越來越注重這些場館的教育價值，以博物館、科技館為代表的場所式學習得到了飛速的發(fā)展，開始與虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術(shù)融合。當下以場所式學習為代表的非正式學習作為正式學習的補充，已經(jīng)顯示出其在數(shù)字時代的重要價值。所以本文將從緣起與理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵與特征及在我國的發(fā)展對場所式學習進行詳細的介紹，以期為場所式學習在我國本土化的進一步研究與實踐提供參考。

一、場所式學習的緣起與理論基礎(chǔ)

20世紀60年代和70年代，“場所式學習”相關(guān)的早期詞匯便在美國開始流行，當時美國的環(huán)境教育工作者認識到，學生在特定地點參與學習和解決環(huán)境污染、人口過多和濫用自然資源等問題之前，他們無法理解這些概念。環(huán)境教育工作者創(chuàng)建了戶外教室，并邀請學生去調(diào)查當?shù)氐闹卮髥栴}，通過這些真實的場所式學習經(jīng)歷，學生增強了對復雜問題的理解，并且深入?yún)⑴c到社區(qū)服務和公民行動中。20世紀80年代末，基于這樣的現(xiàn)實需求，美國學者們提出了場所式學習的概念。自提出以來，場所式學習的倡導者一直在努力通過將學生的至少一部分學校經(jīng)歷引向當?shù)噩F(xiàn)象，從文化和政治到環(huán)境問題和經(jīng)濟，使學校與其周圍環(huán)境之間的界限更具滲透性[1]。他們還通過強調(diào)“場所”作為選擇課程內(nèi)容和教學實踐的指導原則，試圖打破杜威所描述的學校與生活的隔離現(xiàn)象。

數(shù)字時代，場所式學習的發(fā)展豐富了非正式學習，更是沖擊了傳統(tǒng)學校教育為主的正式教育。場所式學習使得學生、教師以及學習環(huán)境這三個教育要素發(fā)生了深刻的變革。在場所式學習中，學生不再是學習的被動接受者，而是學習的主動參與者，具有自主性;教師在場所式學習中是一個引導者，就像是博物館、科技館中志愿者、解說員的角色;而場所作為學生的“學”和教師的“教”發(fā)生的場地，體現(xiàn)出比以往的學習環(huán)境更大的價值，尤其數(shù)字時代的場所融入了VR、AR及人工智能等技術(shù)，通過這種近乎真實的學習情境的創(chuàng)設(shè)，能夠極大地激發(fā)學生的興趣，體現(xiàn)出重要的支持性。早期場所式學習源于杜威的“做中學”理論，但是發(fā)展到數(shù)字時代，信息技術(shù)的融入使場所式學習得到了迅猛的發(fā)展，其逐漸受到社會建構(gòu)主義等理論的影響并為學生提供內(nèi)在學習基礎(chǔ)支撐。

（一）學習者中心理念

學習者中心理念提倡關(guān)注與學習者密切相關(guān)的情況，如學生的學習需要、知識水平、語言能力等，根據(jù)學情，教師等教育工作者來設(shè)計場所，以提供個性化的支持，這個支持主要是指提供腳手架幫助學習者跨越學習鴻溝。其實，要使教學以學習者為中心，就不能完全像傳統(tǒng)教學那樣以課堂、教師為中心。教師首先應該考慮學習者的各種特征，不能灌輸給學生大量的事實性知識。然后教師就會明白場所應該設(shè)計成什么樣，到底應該教什么。當學習者面對新的場所及學習內(nèi)容時，先前經(jīng)驗會與新知識產(chǎn)生認知沖突，那么教師搭建腳手架的作用就是使學習者的先前知識與新知識建立聯(lián)系，支持學習者將新知識整合到當前的理解中。當然腳手架的設(shè)置要使新知識更易于理解，促進學習者向他人學習，提高學習者的自主學習和終身學習能力[2]。學習者中心理念還強調(diào)學習境脈的設(shè)計，在場所式學習中，學習者進入場所首先看到的就是一個學習知識的脈絡，在之后的整個學習過程中，都是按照時間線、學科知識邏輯、學習者認知規(guī)律來展開的。學習者中心理念提倡學習者要反思和表達，在場所式學習的最后，學習者要結(jié)合本次學習的內(nèi)容做一個分享。當然，在這個過程中教師要注意反饋，教師反饋能夠促進學生習得必備的知識和技能，實現(xiàn)學生自主學習[3]。

（二）社會建構(gòu)主義理論

學習者學習知識是基于社會真實情境的，他們需要在有同伴及教師的共同體中建構(gòu)自身知識[4]。學習者應該參與到真實的社會情境中，這樣才能明白共同的實踐文化和工具的價值所在。社會建構(gòu)主義認為學習資源的設(shè)計有以下原則[5]：首先，學習者需要置身于真實的問題情境中積極主動地參與思考，以便于對學習任務有更加系統(tǒng)深入的表征;其次，學習者應該在基于社會情境及知識支撐的學習空間中學習，這樣才能認識到知識在實踐中如何運用;再次，學習者需要參與交流，在共同體中與其他成員討論，進一步加深自己的理解;最后，學習者需要接觸學習共同體，也就是場所式學習中一起學習的伙伴，他們能幫助學習者主動建構(gòu)知識、獲取社會支持以及學會和他人交流。

（三）具身認知理論

具身認知理論注重生理體驗與心理認知的聯(lián)系，認為學習需要依托于學習環(huán)境，所以具身認知理論強調(diào)環(huán)境在認知過程中的重要作用，這樣為同樣強調(diào)學習環(huán)境的場所式學習提供了本質(zhì)基礎(chǔ)。數(shù)字時代的場所式學習環(huán)境是一個交互、有機、統(tǒng)一的動態(tài)系統(tǒng)，具有情境性、社會互動性等特征。學習者在場館學習時，心理、身體和學習環(huán)境處于一種不斷交互、沖突、協(xié)調(diào)的循環(huán)往復的過程狀態(tài)?？傊?，場所式學習中技術(shù)的融入促進了學習的發(fā)生，建立了學習者與技術(shù)之間的具身關(guān)系，這樣才能夠確保學習者和學習環(huán)境的真正融合以及學習環(huán)境和文化的共同成長[6]。

二、場所式學習的內(nèi)涵與特征

（一）場所式學習的內(nèi)涵

“場所”是場所式學習這個名詞的核心詞，泛指學生進行有效學習的一切場所，如校園、科技館、博物館等。場所作為一個多因素實體，也作為教育的核心要素——學習環(huán)境，需要從社會、文化、政治、物理、生物、歷史和心理維度的互動場所等多維度來構(gòu)建。

在場所式學習出現(xiàn)的早期，國外的學者們對其內(nèi)涵進行了探索研究。史密斯（Smith）確定了PBL的五個主題模式，可以適應不同的環(huán)境：文化研究、自然研究、現(xiàn)實世界的問題解決、實習和創(chuàng)業(yè)機會、融入社區(qū)過程[7]。這些主題為理解PBL提供了一個框架，即使它正在轉(zhuǎn)變以滿足不同社區(qū)的需求。索貝爾（Sobel）試圖更直接地定義PBL：場所式學習是利用當?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境作為起點，在整個課程中教授語言藝術(shù)、數(shù)學、社會研究、科學和其他學科概念的過程[8]。索貝爾和史密斯都認為他們對PBL的定義是寬泛的，因為PBL的應用方式變化很大，所以PBL的定義不僅要適應任何社會情境，還要足夠具體、有意義。 克里斯?。–hristine）將PBL的過程理解為學生應該參與學習場所的歷史，辯證地研究歷史是如何發(fā)現(xiàn)和形成的[9]。

場所式學習發(fā)展到數(shù)字時代，更強調(diào)的是以場所為中心的學習過程，重視動手能力，注重現(xiàn)實世界的學習體驗，幫助學生與場所建立更牢固的聯(lián)系，這使得學生、教師和學習共同體可以從豐富的經(jīng)驗中受益，而不是從教室里教師的講解中受益。

（二）場所式學習的時代特征

場所式學習經(jīng)過在國內(nèi)外的發(fā)展，尤其是進入了數(shù)字時代，其特征也發(fā)生了變化，突顯出場所式學習的時代性，具體特征如圖1所示。

1.情境體驗性

融合了信息技術(shù)的博物館、科技館等場館以其海量的展品內(nèi)容、多樣化的展覽形式，建造了傳統(tǒng)學校所不具備的生活類及科學類場景，學習者通過親身參與學習以及跟展品進行互動，可以獲得接近真實和相當深刻的體驗。在學習情境的體驗過程中，主要有學習者、共同體和場館的物理環(huán)境這三個要素在交互，其互動作用對學習者在場所式學習中有積極的影響。我國杭州莫干山鄉(xiāng)村虛擬博物館的大多數(shù)展品都是通過3D掃描儀收集的，學習者可以通過莫干山鄉(xiāng)村虛擬博物館的主頁進入虛擬博物館，在場館學習的沉浸感、可操作性、感知有用性和用戶體驗等情境體驗方面有極高的滿意度。

2.自主性

自主性是針對學習者談的，主要包括自主選擇與探究兩個方面。一方面是自主選擇，科技館、博物館等場館提供了生動形象而又豐富多彩的數(shù)字化、虛擬化學習資源。學習者在場館環(huán)境中有自主選擇權(quán)，能夠根據(jù)自己的需求和實際情況靈活地選擇學習內(nèi)容，調(diào)整學習進度，進而去發(fā)現(xiàn)、思考感興趣的問題。另一方面是自主探究，場所極強的支持性可以實現(xiàn)“以學習者為中心”，學習者會被各種有趣的學習內(nèi)容所吸引，然后主動投身到探究各類現(xiàn)象及問題中去。學習者在主動探究過程中，能夠直面問題，獲得直接經(jīng)驗，記憶尤其深刻，這是學校教育無法比擬的。在馬來西亞博物館，重游的學習者越來越有知識和經(jīng)驗，他們不再是學習被動的接受者，而是主動的參與者，他們自主參與博物館學習，在各種類型的高質(zhì)量學習資源中進行選擇，在學習過程中，學習者能夠積極提出問題，通過反思他們的經(jīng)歷和解釋他們在展覽中看到、聽到和感受到的東西來構(gòu)建對世界的理解，進而達成深度學習[10]。

3.社會交互性

社會交互性指的是在學習者進行場所式學習時，與學習共同體、教師及場館的物理環(huán)境發(fā)生的交互性行為。以人工智能、虛擬現(xiàn)實為代表的新一代信息技術(shù)的興起為場所式學習環(huán)境的構(gòu)建提供了技術(shù)基礎(chǔ)，通過手機等移動終端，場館學習環(huán)境能夠完成交互、分享功能，可以彌補傳統(tǒng)場館學習現(xiàn)場體驗不足的劣勢，進而能夠隨時隨地學習。學習者與科技感十足的場館學習環(huán)境進行交互，與學習同伴和教師及時交流，主動分享自己的問題和想法，進而得到三者的反饋，達成深度學習。有研究者基于某地區(qū)的三個博物館做了學齡前兒童及其父母的社會互動學習的分析研究。該研究考察了社會互動的家庭學習，發(fā)現(xiàn)兒童側(cè)重于互動學習，這種學習主要發(fā)生在為公共學習空間而非專門為兒童觀眾設(shè)計的空間中，兒童與家庭的社會互動展現(xiàn)了共享思維，持續(xù)共享思維的概念側(cè)重于互動者之間的知識共享和交流，并最終促進幼兒及其家庭的參與[11]。

4.輸出多元性

場所式學習依托數(shù)字化的場館可以為學習者的問題思考和交流分享以及內(nèi)容輸出提供極大的便利，場所式學習注重學習結(jié)果的產(chǎn)出，促進學習者主動學習、探索并多元化地輸出學習“產(chǎn)品”。學習“產(chǎn)品”多元化輸出，不僅依靠數(shù)字化的學習環(huán)境，還依賴于學習者關(guān)注點和興趣點的差異?？偟膩碚f，場所式學習是基于過程的多元化學習結(jié)果導向的學習，是以學習者為中心的教育。如某小學就是一所圍繞“學校即博物館”這一口號建立的學校，這意味著學校是一所向公眾開放的博物館，學生作為博物館館長和講解員，他們會根據(jù)課堂學習和社會實踐每年兩次創(chuàng)建多元化專題展覽。學生從課程中選擇一個主題，并通過建造一個精心制作的、多元化的作品展覽來展示他們的學習成果。同時，還對主題進行額外的合作研究，如策劃藝術(shù)品，在展覽中構(gòu)建多元化主題展示，并為公眾進行由講解員帶領(lǐng)的展覽參觀[12]。

數(shù)字時代的場所式學習是和真實世界相關(guān)的、對學習者有吸引力的，他們可以從生態(tài)、政治、經(jīng)濟和社會的角度來看待世界，可以有更多的靈活性和自主性。在具體的學科應用中，拿科學教育來說，場所式學習方法所產(chǎn)生的成果在學校教育中就并不常見。例如，七年級的學生在以水為環(huán)境從事針對健康的研究，就可以與當?shù)厮屦^合作開展場所式學習，創(chuàng)造出有特色的實踐活動。通過在真實的學習情境中學習，場所式學習培養(yǎng)了學生的社會意識以及文化和環(huán)境保護意識。在當前數(shù)字時代，場館及學校中虛實融合的學習環(huán)境日益增加，場所式的真實情境性，在促進學習者對知識的理解、發(fā)揮學習者主動性、培養(yǎng)批判性高階思維能力等方面有積極影響。

三、場所式學習在我國的多維度發(fā)展

從場所式學習的發(fā)展歷程來看，場所可以理解為場館，其功能呈現(xiàn)出收藏研究—展覽教育—參觀者文化了解—學習者系統(tǒng)學習的發(fā)展脈絡。隨著場館管理者和教育研究者的關(guān)注點從展覽以教向?qū)W習者選學轉(zhuǎn)變，場館學習的概念逐漸取代了場館教育，場館學習也不再局限在傳統(tǒng)場館人文、科學和自然等知識的普及，更關(guān)注學習者核心能力和素養(yǎng)的發(fā)展。場所式學習近年來在我國得到了一定的發(fā)展，呈現(xiàn)出多維度的發(fā)展態(tài)勢。

（一）國家支持場館學習的發(fā)展

我國注重場館的建設(shè)與免費開放的工作，強調(diào)對場館的管理，引導學校關(guān)注和利用各類場館的教學資源，推動場館教學資源的共享，最大限度地實現(xiàn)場館教育價值。2000年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強青少年學生活動場所建設(shè)和管理工作的通知》中提到認真加強青少年學生校外活動場所的管理。全國各級革命博物館、紀念館、陳列館、展覽館、革命烈士陵園等單位，對中小學校師生有組織的參觀活動實行免費，對普通高等學校師生有組織的參觀活動可實行免費或半價優(yōu)惠[13]。2012年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，提出推進文化傳承創(chuàng)新，加強圖書館、校史館、博物館等場館建設(shè)[14]。2015年，國家文物局、教育部發(fā)布《關(guān)于加強文教結(jié)合、完善博物館青少年教育功能的指導意見》，文件提出要積極推動博物館學習在中小學各學科領(lǐng)域中的應用，并指出化學、物理、地理、生物等學科要充分挖掘利用資源[15]。2018年，科技部、中央宣傳部、中國科協(xié)發(fā)布《關(guān)于舉辦2018年全國科技活動周的通知》，提出公共科技資源開放。推進各類科研機構(gòu)、大學、高新技術(shù)企業(yè)和科技園區(qū)向社會開放，各類科普場館、科普基地向社會開放[16]。2020年9月30日，教育部、國家文物局發(fā)布《關(guān)于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》，提出推動博物館教育資源開發(fā)應用、拓展博物館教育方式途徑、建立館校合作長效機制、加強博物館教育組織保障[17]。2021年1月31日，教育部發(fā)布《中共中央關(guān)于全面加強新時代少先隊工作的意見》，提出提升少先隊社會化工作水平。充分利用新時代文明實踐中心、愛國主義教育基地、青少年教育基地、中小學生研學實踐營地（基地）、博物館、科技館、美術(shù)館、基層黨群活動場所和青少年宮、兒童活動中心、青年之家等各類文化場館、社會資源，建設(shè)少先隊校外實踐教育營地（基地），讓少先隊員就近就便參與校外實踐活動[18]。國家有關(guān)部門頒發(fā)的一系列文件促使場館資源逐步發(fā)揮其對于提升學生綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、實踐能力等的獨特價值。

（二）學校教育場館化

在國家和地方有關(guān)部門的支持下，許多中小學都開始探索利用海量的場館教育資源來開展教學活動。場館教育資源可以彌補學校教育資源的空缺，發(fā)揮出極大的優(yōu)勢。北京市的許多學校會定期安排學生進入場館參與探究實踐活動，有些學校還會對學生的意向進行調(diào)查，然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果跨年級分組，最后對不同類型的場館配備相應知識背景的學科教師，進而實現(xiàn)對學生的有效引導，絕大部分學生可以在場館學習中有所收獲。

在一些教育比較發(fā)達的地區(qū)，已經(jīng)有學校建設(shè)了大量場館，在學校里積極開展場所式教育。如溫州翔宇中學，已經(jīng)逐漸建設(shè)和開放了翔宇昆蟲博物館、翔宇貝殼博物館、王羲之書法教育館、翔宇中華燈謎館、科學體驗館。溫州翔宇中學注重發(fā)揮場館的教育功能，尊重學生的個性化需求，滿足數(shù)字時代學生的胃口，保障博物館的內(nèi)容與形式滿足相關(guān)課程體系對課外教育資源的需要，把場館建設(shè)成學生和科學親近、跟歷史對話、與文明攜手的特色課程實驗基地、探究場所及文化客廳[19]。

（三）場館與學校開展深入合作

隨著各類科技館、博物館等場館的教育價值的不斷強化，在國家及地方教育部門的支持下，很多場館逐漸與學校展開深入合作，探索場館教育與學校教育融合的新型教育模式。這種模式有助于場館學習發(fā)揮非正式學習的重要價值，不僅彌補了學校課程資源不充足等問題，還有助于最大化地發(fā)揮場館學習資源的效能。

我國的館校合作的形式主要有以下幾種：首先是先場館后學校，學校教師組織學生去場館，學生獲得真實社會情境的直接經(jīng)驗后，帶著問題思考在學校的狀態(tài)，進而學習學校課程相關(guān)的知識。其次是先學校后場館，學生先在學校學習相關(guān)知識，然后進入場館，在數(shù)字化、虛擬化的學習空間中參與學習體驗與互動，在真實實踐中吸收與拓展所學知識。再次是館校共建特色校本課程，也就是學校教師和場館教育工作人員一起開發(fā)集學校與場館優(yōu)勢于一體的特色課程。最后是場館活動進學校，即場館教育研究者基于場館的教育資源深入開發(fā)各類特色課程，并帶入學校，由學生選擇課程類型，然后參與場館學習。例如我國武漢市建設(shè)的博物館之城，其教育相關(guān)部門特別重視館校融合，發(fā)文鼓勵并號召學校走進博物館和場館進校園活動，武漢的學校平均每年開展1.58次館校合作活動，其中小學2.11次，初中0.99次[20]。綿陽師范學院積極構(gòu)建出一套“依托紅色文化資源，實現(xiàn)高校思想政治教育和紀念場館宣教合作”的場館教育新模式。

（四）場館建設(shè)虛擬化

隨著新一代信息技術(shù)的發(fā)展，我國場館建設(shè)發(fā)生了翻天覆地的變化，從傳統(tǒng)走向數(shù)字化，再走向虛擬化。我國建設(shè)的虛擬場館解決了場館中資源結(jié)構(gòu)不科學、地域分布不均衡的問題。學習者可以通過場館官網(wǎng)下載文本和視頻等大量學習資源，從而實現(xiàn)最大限度地傳播和分享展品及其背后的文化。值得注意的是，在我國場館學習資源欠缺的西部地區(qū)，虛擬場館還有助于實現(xiàn)跨區(qū)域資源共享。例如中國科學技術(shù)館中，有展廳展現(xiàn)了當前的新興高科技，就如展覽的宇宙飛船，學習者可以在飛船中體驗宇航員上廁所的坐便器，體驗宇航員是如何在太空艙里鍛煉身體，如何站著睡覺休息等，拉近了展品與參觀者的距離，切實的接觸模擬交互增強了參觀者與展品的互動體驗。橫店影視城的秦王宮建設(shè)了5D體驗項目——帝國江山，用虛擬現(xiàn)實技術(shù)復原秦滅六國、一統(tǒng)江山的場景，再現(xiàn)了戰(zhàn)國的歷史風貌，為參觀學習者帶來求知和娛樂方面豐富多彩的多元文化體驗，滿足了參觀者的文化需求。

（五）教育主體專業(yè)化

近年來，學校教師在場所式學習中扮演著重要的角色，學校對教師尤其是開展場館教育的教師提出了較高的要求。不僅要求教師具有很強的信息素養(yǎng)，能夠協(xié)助場館工作人員操作各種新型技術(shù)設(shè)備，能對科技館等場館所展現(xiàn)的科學知識內(nèi)容進行簡單講解，還要求其具有一定的歷史文化背景，對一些場館的歷史、文化知識具有較深的了解。當然，場館工作人員在學生場館學習的過程中也發(fā)揮著重要作用。工作職能要求其能設(shè)計和組織豐富多樣的教育活動，而不局限于原來引導參觀場館展品等基本工作，并且能夠引導學校學生深入體驗與探索。所以，學校教師和場館工作人員已經(jīng)走向了專業(yè)化。上?？萍拣^打造高素質(zhì)人才隊伍，以服務科研為導向，不斷優(yōu)化工作隊伍結(jié)構(gòu)。目前全館423名在編員工中，專業(yè)技術(shù)人員達78.5%，人員結(jié)構(gòu)朝專業(yè)技術(shù)方向發(fā)展;副高以上職稱26人，高層次人才隊伍穩(wěn)步壯大;中級職稱139人，中堅力量規(guī)?？偭看蠓鲩L。此外，35周歲以下人員占全館人數(shù)的60.0%，45周歲以下人員占82.0%;碩士及以上學歷人數(shù)為119人，占28.1%，年輕化及高學歷化趨勢顯著，人才發(fā)展?jié)摿M一步顯現(xiàn)。

總之，我國場所式學習的發(fā)展呈現(xiàn)出國家支持、學校教育場館化、場館與學校展開深入合作、場館建設(shè)虛擬化和教育主體專業(yè)化的多維發(fā)展現(xiàn)狀。在未來，我國的館校融合會更加深入，學校會更積極地探索建設(shè)多樣化的學習場館，向著館校一體化方向發(fā)展。同時，我國的場所式學習也會向著場館類、研學類、人文類的多元化方向發(fā)展。場館的類別會越來越多，不同的場館滿足不同的學習需求，而且隨著技術(shù)的發(fā)展和社會進步，借助信息技術(shù)進一步構(gòu)筑虛擬場館成為一大趨勢。我們進入新的數(shù)字化時代，新興科技將使得場所式學習環(huán)境更加情境化，讓知識貼近學生的生活實際，將學科課堂延伸到場館，從而讓學習變得更加真實深刻。

四、總結(jié)與展望

對學生來說，最寶貴的知識是與自己的真實生活直接相關(guān)的，他們對這些知識的記憶更深刻，能夠?qū)崿F(xiàn)有意義的學習，能夠培養(yǎng)真正解決現(xiàn)實問題的能力。然而在傳統(tǒng)學校教育中，學生較少接觸真實社會環(huán)境，缺少直接經(jīng)驗，很多時候都表現(xiàn)出對學習的厭煩情緒，學校教育也沒有取得很好的效果。場所式學習的出現(xiàn)，改變了這種困境。

場所式學習具有情境體驗性、自主性、社會交互性以及輸出多元性的特征。場所式學習中，教育的三要素——學生、教師和學習環(huán)境的作用都發(fā)生了深刻的變革。學生在學習過程中體現(xiàn)出自主性，在場所式學習中，學生能夠參與到真實情境中，自主選擇基于真實問題的學習內(nèi)容，積極發(fā)現(xiàn)問題，自主探究所選學習內(nèi)容，探索問題，并與學習同伴交流，分享他們對真實問題的觀點，最后分享輸出自己的學習作品，這樣的學習經(jīng)歷鞏固了學生與真實世界之間的關(guān)系，深化了先前的知識建構(gòu)，最終能獲得寶貴的直接經(jīng)驗;教師體現(xiàn)出引導性，不再是教學的主體，而是學生學習過程的參與者，為學生提供腳手架，在學生解決問題遇到困難的時候及時地進行引導，講究的是“點到為止”，不用將“答案”直接告訴學生，而是對學生進行點撥，引導學生針對這個疑難問題繼續(xù)探究下去;數(shù)字時代，場館作為學習代表場所融入了VR、AR等技術(shù)，實體場館與數(shù)字化場館得到了融合共通，在學習過程中體現(xiàn)出極強的支持性，還體現(xiàn)出技術(shù)和場館的融合性，不同于學校教育中的教室，場館等學習場所中的學習氣氛沒有那么緊張，可以為學生提供真實的學習情境，促進學生具身認知，有利于促進學生對非正式學習的主動建構(gòu)，有利于實現(xiàn)深度學習?？傊?，場所式學習的優(yōu)勢不僅限于此，還能對學生的情感、態(tài)度、價值觀以及社會交往與文化等方面產(chǎn)生影響。在未來，我們期待場所式學習對新時代的教育展現(xiàn)出更大的價值。

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（責任編輯 孫志莉）