劉 濤

(江蘇省睢寧縣李集鎮(zhèn)中心小學 221221)

課標把“運算能力”定位于義務教育階段學生數(shù)學發(fā)展的核心概念，其是數(shù)學學科獨有的能力，運算能力的形成對小學生數(shù)學能力的培養(yǎng)與提升起到了基石性的作用.在小學階段，運算能力的形成主要表現(xiàn)在“理解算理”、“構(gòu)造算法”以及“解決問題”三個層面，然而，學生對于計算的掌握，常常出現(xiàn)算理和算法失衡的狀況.認知科學理論認為，只是按照指定的法則進行機械的操作是無意義的，可見處理好算理與算法的關(guān)系是非常重要的.

蘇教版小學數(shù)學教材中計算主要涉及的內(nèi)容是整數(shù)、分數(shù)、小數(shù)的加、減、乘、除運算以及四則混合運算，筆者將各學段的算理呈現(xiàn)方式如下表所示.

學段算理呈現(xiàn)方式低年級主要借助實物圖、情境圖、數(shù)學工具(小棒、計數(shù)器等)、生活經(jīng)驗以及簡單的數(shù)學活動經(jīng)驗,經(jīng)歷操作活動,直觀理解算理.中年級側(cè)重在學生原有的計算經(jīng)驗基礎(chǔ)上,借助概念、定律等,通過“優(yōu)化”“再構(gòu)”等初步數(shù)學認識,理解算理.高年級更加側(cè)重數(shù)、形的結(jié)合,以數(shù)量關(guān)系為突破口,引導學生進行簡單的抽象與歸納.

一、多角度挖掘素材，厘清算理與算法聯(lián)系

教材可以理解為算理的表達方式，這些內(nèi)容是以特定的文字、圖表、符號呈現(xiàn)出來，然而這種呈現(xiàn)方式是隱蔽的或是抽象的，它們只能有意地指向知識本身，學生無法直接讀出其深層含義，這就需要教師多角度挖掘教材，引導學生主動地深入建構(gòu).

一年級的學習內(nèi)容以整數(shù)加、減法計算為主，教師需要引導學生將生活化經(jīng)驗逐步提煉成數(shù)學化的表達與應用，幫助學生建立“加、減法意義”、“位值制”原則.如教學“9+幾”時的教材中主題圖：猴子面前是10個空格的盒子，里面放了9個紅蘋果，盒子外有4個綠蘋果，思考“一共有多少個蘋果？”如果教學時僅讓學生列出算式，講解“湊十法”計算結(jié)果是不夠的，學生學習是不深刻的，對知識的理解也是膚淺的.通過解讀主題圖以及借助“加法意義”理解，學生能明白求“一共有多少個”，就是將兩種蘋果合起來，用加法計算，即算式為9+4.部分學生在課前是可以算出結(jié)果的，那么教師如何挖深教材，讓學生不僅會算法，也可以深刻理解算理呢？教師可引導學生說一說9+4的計算方法，有的學生是從第一個蘋果開始數(shù)起，依次數(shù)完，得到13，這種方法是從加法的基數(shù)意義出發(fā)；有的學生是在9的基礎(chǔ)上，接著數(shù)完盒子外的綠蘋果，這是從加法的序數(shù)意義入手.數(shù)一數(shù)的方法與加法意義相融合，此時教師可以揭示這就是“9+4”的算理，學生對知識的理解就變得豐富起來.隨后，教師引導學生思考，“有更快速的方法嗎？”這樣學生不得不思考如何優(yōu)化計算方法，教師可適時引導學生觀察盒子，盒子里一共有10個格子，再放1個蘋果正好放滿，即10個，加上剩下的3個，一共是13個蘋果.借助對“合并”理解，學生能體會具體數(shù)數(shù)中“湊十法”的意義，最后結(jié)合“滿十進一”的計數(shù)原則，進一步加深對“湊十法”的理解.

二、多元表征方式，加強算理與算法溝通

根據(jù)學生的年齡特點以及各個學段的知識特征，教材中算理的呈現(xiàn)方式不同，那么算理與算法的溝通方式就有所區(qū)別，倘若教師采用單一的活動，在搭建溝通的橋梁時學生就會出現(xiàn)各種困難.因此，教師要立足整體，采取多種形式，螺旋交互式開展，幫助學生構(gòu)建計算模型.

以三年級《乘法和加減法的混合運算》為例，利用主題圖引導學生思考“小軍買3本筆記本和1個書包，一共用去多少元”，如何在理解算理的基礎(chǔ)上掌握算法呢？

1.文字語言轉(zhuǎn)換為符號語言，初步溝通算理與算法聯(lián)系

文字語言是能準確表示語義、信息和概念含義，經(jīng)過加工、改造和精確化的數(shù)學語言.符號語言是一種具有確切含義的數(shù)學語言，包括象形符號、縮寫符號和約定符號等.根據(jù)主題圖讓學生獲得數(shù)學信息，并從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，闡述題目中數(shù)量關(guān)系：一共用去的錢=3本筆記本的錢+1個書包的錢，這是解決本題依據(jù)的文字語言.有了依據(jù)學生呈現(xiàn)多樣的學習資源，即分步算式和綜合算式，這些算式就是符號語言.教師先讓列分步列式的學生講解思考過程，3×5=15(元)求出的是3個筆記本的錢數(shù)，15+20=35(元)是3個筆記本與書包的總錢數(shù)；再讓列綜合算式的學生講解思考過程，3×5+20前面的3×5是3個筆記本的錢數(shù)，再加1個書包的錢數(shù)就是一共花的錢.教師揭示這分別是“分步算式”與“綜合算式”，同時啟發(fā)學生分步算式和綜合算式在計算時有什么相同地方？由此學生領(lǐng)悟它們形異而質(zhì)同的內(nèi)在聯(lián)系.在呈現(xiàn)符號語言前，以文字語言為抓手，為學生理解分步算式與綜合算式的聯(lián)系奠定伏筆，并搭建起綜合算式中算理、算法的橋梁.

2.符號語言轉(zhuǎn)換為圖表語言，深刻理解算理與算法聯(lián)系

圖表語言是各種包含數(shù)學信息的圖形，如情境圖、實物圖、幾何圖、統(tǒng)計圖和集合圖等，直觀、具體地為學生提供一種看得見、摸得著的媒介.鄭毓信教授認為：數(shù)學教學必須“去情境”，僅僅讓學生在情境中理解乘法和加、減法的混合運算顯然是不夠的，脫離情境很多孩子會計算結(jié)果，卻說不清為什么這樣計算，或者只能停留在乘法和加、減法混合要先算乘，再算加、減的層次.為了讓學生深刻理解算理，教師可以在教學中加入情境展示的環(huán)節(jié)，如出示12+3×5，引導學生觀察12加的不是3而是3個5.“你可以畫圖表示它們嗎？”教師的提問引導孩子用圖表語言解釋符號語言.學生通過畫圖(圖1)，可以意識到12+3×5其實就是12+5+5+5，在這個還原過程中，教師適時提問，先算3×5是因為運算符號是“×”嗎？學生的思考進一步深入，3×5不是因為乘法是高級運算，而是因為5+5+5是同類事物，可以先算出結(jié)果.脫離具體情境，學生在符號語言向圖表語言的轉(zhuǎn)換中，對運算的本質(zhì)有了整體的理解，對算法產(chǎn)生、發(fā)展、應用的綜合認識才真正發(fā)生.

三、關(guān)注多向聯(lián)系，內(nèi)化算理與算法溝通

提升學生的運算能力，算理、算法之間要進行多向聯(lián)系，促進圖式與口算的聯(lián)系，圖式與筆算的聯(lián)系，口算與筆算的聯(lián)系等，學生才能更好地內(nèi)化其溝通.

以三下《筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)(不進位)》為例，12箱迷你南瓜，每箱24個，一共有多少個？本節(jié)內(nèi)容重點解決十位上的數(shù)與兩位數(shù)相乘的方法以及書寫格式.根據(jù)主題圖示學生可列出算式24×12.教師鼓勵學生獨立計算結(jié)果，學生展示個性化理解過程，方法一：6個2箱是12箱，再算6份共有多少個，即24×2×6；方法二：先算10箱有多少個，即24×10=240，再算2箱有多少個，即24×2=48，最后合起來就是所有的個數(shù)(240+48).很明顯方法二利于學生理解豎式計算的算理，如果此時教師直接呈現(xiàn)豎式計算，算法和算理的銜接不大恰當，知識的轉(zhuǎn)換有些過快，部分學生不能完全理解.教師可以引導學生在點子圖中圈出每一步計算的相應部分，并在交流中讓學生體會到方法二較為簡便.與此同時，在圖2中學生能體會到圖式與口算的溝通，在圖3中學生能體會到圖式與筆算的聯(lián)系.這時教師再引導學生仔細觀察情境圖，地上放著10箱南瓜，每箱寫著24個，搬運師傅手里搬著2箱，讓學生理解教材中圖示的用意，逐步聚焦算法，并延伸到筆算.

運算能力的提升不是一蹴而就的，教師要根據(jù)各個學段內(nèi)容特點，有的放矢地引導學生在理解算理的基礎(chǔ)上，建構(gòu)算法，幫助學生更好地理解數(shù)學活動，進而理解數(shù)學本質(zhì)，提升數(shù)學思維能力.