呂大洪

【摘要】統(tǒng)編版小學語文教材非常重視學生“讀整本的書”，并將這一理念融入教材編排體系之中。當我們基于統(tǒng)編版小學語文教材來推動整本書閱讀時，就可依托教材編排的脈絡、滲透的閱讀策略、思維發(fā)展的邏輯，實現整本書閱讀教學的有序化、有效化。

【關鍵詞】統(tǒng)編版小學語文教材 整本書閱讀 探索

“讀整本的書”，一直以來受到廣大語文教師的關注。2019年，統(tǒng)編版小學語文教材在全國推廣，讓“讀整本的書”迎來了大規(guī)模推進的契機。統(tǒng)編版小學語文教材以“大語文”觀為統(tǒng)領，融入了整本書閱讀的系列要求，分階段地搭建了從“單個文本”到“整部作品”的閱讀策略支架，有步驟地培養(yǎng)學生從“精巧、單純的思維方式”向“宏闊、復雜的思維品質”進階。因而，利用統(tǒng)編版教材開展整本書閱讀就顯得尤為重要。筆者以統(tǒng)編版小學語文教材為藍本，開展了整本書閱讀的教學探索。

一、以教材為經，捋出整本書閱讀的教學取向

為開展基于統(tǒng)編版小學語文教材的整本書閱讀探索，我們首先要梳理出教材用何種渠道鏈接整本書，以及教材鏈接這些整本書蘊含哪些教學取向，這樣才能更好地進行整本書閱讀的教學。通過梳理，我們發(fā)現教材與“整本書”有三種關聯(lián)方式：第一種是在各冊教材“快樂讀書吧”中提到“整本書”，一至六年級，每冊“快樂讀書吧”都有“你讀過嗎？”“相信你可以讀更多”兩個版塊，推薦讀物，這種鏈接“整本書”的方式是主流;第二種是藏在課文里的“整本書”，即通過“節(jié)選”的方式鏈接“整本書”，讓學生學一篇課文，讀一本書;第三種通過“課后鏈接”來介紹“整本書”，即由一篇課文介紹一類書。當我們分析這些由教材而鏈接到的“整本書”時，我們發(fā)現教材編撰者對“整本書”的滲透有以下三個方面的取向：

1.“整本書”的安排數量達超課標要求。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》規(guī)定，小學階段學生課外閱讀總量應該是145萬字以上。具體要求是：在第一學段，課外閱讀總量不少于5萬字;第二學段，課外閱讀總量不少于40萬字;第三學段，課外閱讀總量不少于100萬字。而統(tǒng)編版教材所關聯(lián)到的“整本書”，正是基于這些要求而編排的。以“快樂讀書吧”為例：一年級要求學生“和大人一起讀”的童謠和兒歌，沒有篇數的限制，也沒有明確具體閱讀要求，由教師酌情把控;二年級要求學生閱讀童話類作品10本;三年級要求學生閱讀童話和寓言類作品6本;四年級要求學生閱讀神話和科普讀物類作品7本;五年級要求學生閱讀民間故事和中國古典四大名著8本;六年級要求學生閱讀兒童小說和外國名著7本。由此可見，僅“快樂讀書吧”推薦的閱讀量就達到了課標規(guī)定的閱讀量，更何況還要再加上“課文節(jié)選”與“課后鏈接”所推薦的閱讀量。

2.“整本書”的主題選擇適合兒童需求。

讀書就如釀蜜，正如魯迅先生所說：“讀書必須如蜜蜂一樣，采過許多花，才能釀出蜜來。”閱讀整本書也是如此，閱讀的主題要隨著學生的年齡特征而有所不同，方能給學生多樣的收獲。一年級，主要是“和大人一起讀”童謠和兒歌，通過朗朗上口的韻律與淺顯易懂的文字，為孩童打開閱讀的大門;二年級，主要閱讀童話，展現曼妙的想像，激發(fā)孩童的想象力;三年級，“閱讀童話”逐步過渡到“閱讀寓言”，學會從作品中感悟道理;四年級，主要閱讀神話和科普讀物，讓學生在“天馬行空”與“科學有趣”的世界中穿梭;五年級，閱讀民間故事和中國古典四大名著，初步感受文學作品的廣博;六年級，主要閱讀兒童小說和外國名著（以兒童為主人公的），讓學生感受多樣的生活，獲得豐富的認知。

3.“整本書”的閱讀策略適應學生能力。

統(tǒng)編版教材不僅有著“大語文”觀的編排體系，還有著學生成長的“梯度線”?？v觀小學六年整本書閱讀的安排，我們就可以尋出一條非常清晰的能力線。在低年級，尤其是在一年級階段，學生由于識字量、自控力以及興趣等因素的限制，無法有效地完成閱讀，此時需要成人引導與陪伴，為此，統(tǒng)編教材在一年級設置了“與大人一起讀”版塊，以培養(yǎng)學生閱讀興趣為主要目標，在閱讀數量與內容上則不作具體規(guī)定。而到了中年級，不僅有閱讀數量的要求，還有閱讀主題的拓展，更有閱讀策略的滲透，如批注式閱讀、提問式閱讀、預測式閱讀等閱讀策略，這些舉措是為了幫助學生大量地讀、廣泛地讀、深入地讀。到了高年級，閱讀要求再次提升，不僅有中年級階段的各項要求，還有任務驅動下的閱讀，以及快速地閱讀等要求，此時的閱讀不僅是獲取知識與體驗，還要完成閱讀任務。為此開展整本書閱讀也要和統(tǒng)編版小學語文教材一樣，遵循學生的能力發(fā)展規(guī)律。

二、以策略為緯，搭起整本書閱讀的能力支架

統(tǒng)編版小學語文教材與其他版本教材相比有顯著的特點，設置了閱讀策略的教學。在各冊教材中滲透閱讀策略，如思維導圖閱讀法、批注式閱讀法等，同時還以單元的形式分別設置了四個閱讀策略單元，分別是提問、預測、提高閱讀速度、有目的地閱讀，這些閱讀策略有利于為學生的整本書閱讀搭起能力支架?，F以思維導圖閱讀法、批注式閱讀法以及“有目的地閱讀”法為例，展開思考與探索。

1.運用思維導圖閱讀法，幫助學生掌握梳理信息的方法。

思維導圖閱讀法是用思維導圖捕捉閱讀材料的重點及邏輯的閱讀方法。在統(tǒng)編版小學語文教材中，多次通過“講故事”“概括”“復述”等訓練滲透此種閱讀策略，幫助學生提高提煉文本主要內容的能力。而閱讀整本書對于小學生來說，首先面臨的問題就是信息量大而導致難以把握重點，進而導致部分關鍵信息的錯亂，此時利用思維導圖閱讀法，就是一個很好的解決方法。

例如《綠野仙蹤》整本書閱讀指導。對于二、三年級的學生來說，如果不進行閱讀指導，學生常被書中的情節(jié)所吸引，而對書中關鍵的內容——主人公多蘿茜的成長歷程，可能是模糊不清的。因此可以運用思維導圖的方式，幫助學生進行閱讀梳理，以“主人公多蘿茜去過哪些地方？遇到了哪些人？經歷了什么事情？”為思維線索，讓學生在閱讀過程中關注這些信息，用合適的方式記錄整理出來。當學生閱讀完這本書后，整本書的關鍵信息也就隨之被提取出來了。

2.運用批注式閱讀法，幫助學生掌握整合內容的策略。

批注式閱讀法是指在閱讀過程中，自我理解、自我點評、自我建構，并根據自己的感悟和思考，對閱讀材料進行點評的一種方法。這種方法有利于學生在自我認知體系里，吸納整合閱讀內容。在整本書閱讀過程中，如果學生不斷內化閱讀內容，并在不同讀本中吸收營養(yǎng)，定能豐富自身的認知體系。

例如《人類起源的演化過程》整合整本書閱讀指導。教師首先出示毛澤東在閱讀《資治通鑒》中的批注事例，激發(fā)學生產生批注的意識。接著教給學生一些批注方法，如對一些關鍵內容進行批注——如何看待“人是由神創(chuàng)造的”？人類是怎樣誕生的？作者描述的哪些事例是你能夠想到的……再接著引導學生反思閱讀的文本——在讀這本書前，你認為人類是怎樣誕生的？讀完這本書后，你獲得了哪些新的認知……當然在這個過程中，我還融入了學生對這本書的反饋，拓展批注的范圍，激發(fā)他們參與批注的興趣，提升他們批注的意識。通過這樣的批注式閱讀，學生不僅可了解一本書的內容，還能參與自己的思維建構，更為重要的是能夠掌握一些批注式閱讀的方法、策略，有效地實現了從“讀進去”到“讀出來”的跨越。

3.運用“有目的地閱讀”法，幫助學生掌握完成任務的路徑。

有目的地閱讀，是任務驅動式閱讀，它根據閱讀目的，選擇閱讀內容與閱讀方法，最后獲取相關信息。這種閱讀法可以在有限時間里快速地提取到有效信息，非常適用于帶有目的性的整本書閱讀。

例如《騎鵝旅行記》與《湯姆·索亞歷險記》整本書閱讀指導。兩者同為六年級“快樂讀書吧”鏈接的閱讀內容。因六年級閱讀訓練的一個要點是培養(yǎng)學生“有目的地閱讀”的能力，故而我在指導這兩本書的閱讀時，以“快速地把握這兩本書的內容，并能區(qū)分它們的異同”為訓練任務，具體操作是：首先提出這樣幾個任務：“這兩本書的主人公分別經歷了什么？他們面對困難時是如何克服的？這兩本書描寫的方法有什么不同？你喜歡哪一種？”接著學生帶著這樣的目的利用“跳讀”與“默讀”相結合的方法進行閱讀;再接著利用表格或其他方法，梳理相關的信息;最后根據閱讀任務整理信息，完成閱讀任務。在這個過程中，學生不僅有效地完成了整本書的閱讀任務，更為重要的是掌握了任務驅動下的閱讀路徑。

三、以成長為軸，形成整本書閱讀的宏闊思維

統(tǒng)編版小學語文教材是以學生心智成長為編排邏輯的，整本書閱讀的設置也不例外。為此，開展整本書閱讀，我們不僅要關注閱讀數量、閱讀主題、閱讀難度的提升，更要關注學生思維品質的提升。我們要分步驟地、有計劃地培養(yǎng)學生從“精巧、單純的思維方式”向“宏闊、復雜的思維品質”進階，讓學生在閱讀整本書的過程中不斷提升思維的高度、深度、廣度。

1.利用整本書閱讀，拉近與作者思維的距離。

與單篇文本相比，整本書更能全面地體現作者的成長歷程、思維品質、人生價值。為此，閱讀整本書更容易通過書中的文字感知作者的內心，進而達到用作者的思維去思考世界、思考人生，實現思維的飛躍。這也是整本書閱讀的價值之一。

例如《假如給我三天光明》整本書閱讀指導。首先利用媒體的評價讓學生知曉海倫·凱勒的偉大之處：海倫·凱勒是美國《時代周刊》評選出的20世紀美國十大偶像之一。然后讓學生帶著這樣的認知去通讀這本書，并找出能夠反映海倫·凱勒可貴之處的文字。最后進行討論反思：當我們面對困難時，可以從海倫·凱勒身上汲取到什么樣的精神力量？我們該用什么樣的心態(tài)去看待困難？我們如何對待身邊有困難的人？這樣，學生在閱讀這本書時，就不僅會為海倫·凱勒不幸的遭遇而嘆息，不僅為她堅強不屈的意志所折服，還能學著作者的樣子，胸懷美好愿景，懷揣感恩之心，百折不撓去戰(zhàn)勝困難，不斷實現自己的人生價值。當我們這樣去點撥，學生的思維方式定會向作者靠近，進而提升自己的思維高度。

2.利用整本書閱讀，形成人性追求的思考。

“讀書，也是讀自己。”每一個成功的學者，都是在讀書與反思自己的過程中成長起來的。為此，我們在推進整本書閱讀的時候，還要適時引導學生從“書本閱讀”走向“人生閱讀”，以此獲得更深層次的認知水平。

例如《魯濱遜漂流記》整本書閱讀指導。首先我和學生一起梳理魯濱遜在島上克服的種種困難，然后引導學生分析：哪一個困難是最重要的？哪一個需要最先解決？接著讓學生將這些困難排序，并說明理由。再接著鏈接馬斯洛的“需要層次”理論，讓學生知曉魯濱遜所解決的這些困難，其實就是一個人解決當下需要后，不斷解決更高需要的一個過程，最終目的是實現人生價值。最后讓學生反思，我們當下迫切需要解決的問題是什么？當這個問題解決完后，我們還會解決什么樣的問題……通過這一連串的追問，讓學生從“認識書本”到“認識自我”，初步形成對人性追求的朦朧認知與思考。當然，對人性的思考是個深刻的話題，但適時播下“反思”的種子，定會有“生根發(fā)芽”的那一天。

3.利用整本書閱讀，萌發(fā)對人類社會的洞察。

一部成功的作品，往往是對人類社會的反思與再現。而作者反思的意識、再現的手法，也是學生需要學習的內容。如果我們在整本書閱讀指導的過程中，適時滲透這種意識，定會幫助學生觀察現實社會，獲得更高層次的認知水平。

例如《駱駝祥子》整本書閱讀指導。六年級（上冊）課文《他像一棵挺脫的樹》選自《駱駝祥子》，這篇選文只是從外貌描寫的角度展示了一個身強力壯的主人公形象，難以觸及文學作品所表達的核心主題，在帶領學生閱讀整部作品時，可以討論祥子三起三落的各種可能：他的車有可能不被大兵搶去嗎？他有可能避開孫偵探嗎？虎妞如果沒有難產，他們會如何？小福子沒死的話，祥子還可能有其他出路嗎？造成他悲劇的根源是什么？如果他生活在今天，結果又會怎樣……通過一系列問題，促使學生在閱讀過程中不斷思考，進而得到感悟：祥子的悲劇是時代的悲劇，是那個社會的黑暗所造成的。在這樣的追問中，學生思考問題的視角就會轉變到社會層面上來，達到一種前所未有的認知高度。

總之，基于統(tǒng)編版小學語文教材的編排體系、策略方法、成長邏輯來推進整本書閱讀，不僅可以讓整本書閱讀有序可循、有法可用、有容乃大，更可以讓整本書閱讀與統(tǒng)編版小學語文教材形成“共同體”，實現利益最大化、最優(yōu)化、最久化。

（作者單位：江蘇省淮安市東雙溝小學）