摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)將各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)及育人價(jià)值有機(jī)滲透到教學(xué)過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，如此才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。本文分析了核心素養(yǎng)下如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，以期為相關(guān)教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);生態(tài)結(jié)構(gòu)教學(xué);深度思考

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2021）07-0079-02

引 言

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)從整體上把握教材，樹(shù)立系統(tǒng)的教學(xué)理念，將各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)及其育人價(jià)值整體，有機(jī)地滲透于教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)得到提升。但目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中還存在兩個(gè)問(wèn)題：一是教師沒(méi)有從整體上對(duì)教材各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行把握，只是按部就班地進(jìn)行教學(xué)，只重視單個(gè)課時(shí)教學(xué)，忽略了知識(shí)之間的聯(lián)系，偏離了數(shù)學(xué)學(xué)科的課程目標(biāo);二是教師沒(méi)有從整體上把握教材，僅僅滿(mǎn)足于對(duì)一節(jié)課或者一個(gè)環(huán)節(jié)的情境或活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，忽視了對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)思維能力的長(zhǎng)期培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，應(yīng)用生態(tài)結(jié)構(gòu)教學(xué)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、整合知識(shí)，促進(jìn)思維發(fā)展

數(shù)學(xué)知識(shí)間的聯(lián)系可以使知識(shí)的教學(xué)、能力的培養(yǎng)、思維的發(fā)展呈現(xiàn)出清晰的脈絡(luò)。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)成為教學(xué)的障礙，同樣地，教學(xué)設(shè)計(jì)也不應(yīng)固定不變，否則教師將陷入單調(diào)枯燥的模式化的陷阱。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以依據(jù)知識(shí)之間的關(guān)系靈活地設(shè)計(jì)教學(xué)流程，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展[1]。

例如，在教學(xué)“常見(jiàn)的數(shù)量關(guān)系”時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)完關(guān)于路程的數(shù)量關(guān)系，教師在課堂上拋出這樣一個(gè)疑問(wèn)：大家回顧一下，我們以前所學(xué)的關(guān)于乘除法的知識(shí)，然后思考在“速度×?xí)r間=路程”這一數(shù)量關(guān)系中，求路程為什么要用乘法呢？而同樣求另外兩個(gè)數(shù)量關(guān)系，求速度和時(shí)間又為什么用除法呢？教師提出這個(gè)問(wèn)題后，課堂上沒(méi)有一個(gè)學(xué)生舉手。這時(shí)教師并沒(méi)有急于告訴學(xué)生答案，而是適當(dāng)?shù)丶右渣c(diǎn)撥：“速度”跟我們二年級(jí)時(shí)所學(xué)過(guò)的乘法中的“每份數(shù)”有沒(méi)有相似之處呢？接下來(lái)就有一位學(xué)生舉手并站了起來(lái)，回答道：“速度就是我們二年級(jí)學(xué)過(guò)的乘法中的‘每份數(shù)’，‘時(shí)間’相當(dāng)于我們以前學(xué)習(xí)的‘份數(shù)’，而‘路程’則是‘總數(shù)’。”這時(shí)，不少學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛想表達(dá)看法。教師順勢(shì)讓學(xué)生找找看，過(guò)去學(xué)過(guò)的什么數(shù)量關(guān)系也跟乘除法有聯(lián)系。最后，教師把之前所學(xué)的有關(guān)買(mǎi)賣(mài)問(wèn)題的數(shù)量關(guān)系、長(zhǎng)方形的面積公式等，都與乘除法聯(lián)系起來(lái)。

在這一案例中，教師不僅關(guān)注讓學(xué)生理解速度、路程、時(shí)間三個(gè)量的關(guān)系，還與學(xué)生原有認(rèn)知中的“每份數(shù)、份數(shù)、總數(shù)”及“總價(jià)、單價(jià)、數(shù)量”相聯(lián)系，從而加深了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)。

二、溯本求源，幫助學(xué)生建立模型

在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)從發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的差異到溝通知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，從系統(tǒng)梳理到整體地把握知識(shí)，從個(gè)性化整理再到創(chuàng)造性呈現(xiàn)，幫助學(xué)生逐步建立模型。這對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，綜合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的形成，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展有很大的幫助[2]。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)比”時(shí)，教師不只滿(mǎn)足于讓學(xué)生理解比與除法的關(guān)系，還與倍比、差比及學(xué)過(guò)的數(shù)量關(guān)系來(lái)進(jìn)行比較。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在課堂中特別關(guān)注尋找知識(shí)間的聯(lián)系：“部分+部分=總量”和“每份數(shù)×份數(shù)=總數(shù)”等數(shù)量關(guān)系是小學(xué)一切數(shù)量關(guān)系的基礎(chǔ)，學(xué)數(shù)學(xué)就是學(xué)關(guān)系，這些數(shù)量關(guān)系我們稱(chēng)為模型，也就是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中強(qiáng)調(diào)的加法模型和乘法模型，所謂的建模就是所有新的數(shù)量關(guān)系的學(xué)習(xí)。如果學(xué)生能夠掌握這種建模思想，那么學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就會(huì)越來(lái)越簡(jiǎn)單，越來(lái)越輕松。同時(shí)，這種溯本求源、尋找關(guān)系的結(jié)構(gòu)化思想，也能幫助學(xué)生建立模型，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

三、完善認(rèn)知，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”的總體要求是：學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到充分的發(fā)展，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)得以提升。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善不應(yīng)局限于知識(shí)的形成，更多的是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)把握的完善，以及對(duì)把握結(jié)構(gòu)后自主進(jìn)入學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)的完善。學(xué)生只有厘清知識(shí)之間的關(guān)系，并能積極地進(jìn)行討論，從整體上感悟，才能主動(dòng)建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式。

例如，在教學(xué)“垂直與平行”時(shí)，筆者認(rèn)真研讀了各個(gè)版本的教材，分析了不同版本的教材的呈現(xiàn)意圖，同時(shí)查找了與它相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的前世今生，有意識(shí)地溝通知識(shí)間的各種聯(lián)系。在研讀教材中，筆者發(fā)現(xiàn)：不同的教材對(duì)這一內(nèi)容編排的著眼點(diǎn)也不同，北師大版的教材是將“平移與平行”“垂直與相交（旋轉(zhuǎn)）”分課時(shí)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在直線(xiàn)的動(dòng)態(tài)變化中認(rèn)識(shí)“垂直與平行”;而人教版教材卻著眼于研究“同一平面內(nèi)的兩條直線(xiàn)的位置關(guān)系”，這有利于學(xué)生從整體上把握平行和垂直的含義。我們汲取了各版本教材的不同特點(diǎn)，并根據(jù)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系進(jìn)行設(shè)計(jì)。

在教學(xué)中，我們把平行和垂直放在一起來(lái)認(rèn)識(shí)，先將平行和垂直進(jìn)行分類(lèi)，在學(xué)生認(rèn)識(shí)“平行”后，再將一組平行線(xiàn)放到格子圖上，并利用學(xué)生熟悉的工具格子圖進(jìn)行講解。格子圖是非常好的學(xué)具，能夠幫助學(xué)生直觀地理解平行線(xiàn)的性質(zhì)——平行線(xiàn)間距離都相等。之后筆者在格子圖上進(jìn)行平移，讓學(xué)生真正理解了“平移后仍平行”這一知識(shí)。通過(guò)觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了平行線(xiàn)的性質(zhì)。然后，筆者通過(guò)電腦演示把平行線(xiàn)中的一條直線(xiàn)進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，讓學(xué)生逐漸地過(guò)渡到認(rèn)識(shí)“垂直”。學(xué)生在動(dòng)態(tài)變化中進(jìn)一步理解了平行與垂直，同時(shí)把今天所學(xué)的新知識(shí)與二年級(jí)學(xué)過(guò)的“平移與旋轉(zhuǎn)”的知識(shí)建立起了聯(lián)系。

如果我們把“垂直與平行”和“平移和旋轉(zhuǎn)”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在連續(xù)變化的過(guò)程中認(rèn)識(shí)兩條直線(xiàn)的位置關(guān)系，這樣學(xué)生獲得的知識(shí)就是動(dòng)態(tài)的、鮮活的，而不是支離破碎的。當(dāng)一組平行線(xiàn)中的一條直線(xiàn)不斷旋轉(zhuǎn)，學(xué)生在“相交”“相交”聲中，理解了這一概念。之后，筆者讓學(xué)生在這無(wú)數(shù)組相交直線(xiàn)中找出最特殊的一組，即相交成直角的那一組，其中明顯地滲透著分類(lèi)思想，也有利于學(xué)生理解垂直也是相交中的一種。

四、巧設(shè)問(wèn)題，產(chǎn)生深度思考

在課堂上，教師應(yīng)以核心的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題串聯(lián)課堂，讓學(xué)生深挖問(wèn)題的本質(zhì)，產(chǎn)生深度思考[3]。在課堂教學(xué)中，教師要避免設(shè)計(jì)過(guò)多、過(guò)細(xì)的問(wèn)題。這樣的設(shè)計(jì)往往會(huì)使學(xué)生的思維被框定，問(wèn)題變窄了，最后就成了“一問(wèn)一答”的打乒乓球似的沒(méi)有任何思維含量的“偽對(duì)話(huà)”，這樣啟發(fā)的思考就是“淺層次的思考”，過(guò)多、過(guò)細(xì)的問(wèn)題，沒(méi)有給學(xué)生留下思考的空間。

例如：在“長(zhǎng)方體和正方體”的復(fù)習(xí)課中，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題有：（1）這一單元我們學(xué)習(xí)了“長(zhǎng)方體和正方體”，你覺(jué)得比較重要的知識(shí)點(diǎn)有哪些？這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是讓學(xué)生把這一單元的知識(shí)回憶一遍，再讓學(xué)生進(jìn)行深度思考，同時(shí)讓學(xué)生有全局觀。（2）請(qǐng)根據(jù)這些知識(shí)之間的聯(lián)系進(jìn)行整理，并記錄下來(lái)。這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生把整個(gè)單元的知識(shí)間的聯(lián)系畫(huà)一個(gè)思維導(dǎo)圖。學(xué)生展示出來(lái)的不同的思維導(dǎo)圖很生動(dòng)，促進(jìn)了知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。（3）回顧一下，在這一單元之中還有哪些疑問(wèn)、易錯(cuò)的地方？這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是讓學(xué)生思考我們身邊跟這部分知識(shí)相關(guān)聯(lián)的地方，接下來(lái)后續(xù)要學(xué)習(xí)哪些相關(guān)的知識(shí)。有了這種結(jié)構(gòu)性的思維，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生真正的深度思考。

結(jié)? 語(yǔ)

教師如果能夠從整體上把握好數(shù)學(xué)知識(shí)的框架，并能合理地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，就能幫助學(xué)生把所學(xué)的相關(guān)知識(shí)系統(tǒng)地“連成一個(gè)知識(shí)串”。將所學(xué)過(guò)的數(shù)學(xué)知識(shí)整體化、結(jié)構(gòu)化，學(xué)生最終學(xué)到的不僅僅是數(shù)學(xué)知識(shí)本身，更多的是數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)、思維品質(zhì)的提升和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提高。教師如果能自覺(jué)地用這種方式進(jìn)行教學(xué)，那么就會(huì)在很大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使深度學(xué)習(xí)水到渠成，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

[參考文獻(xiàn)]

易增加.締造唯美教育[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.

李秀霞.小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)踐與思考[J].當(dāng)代家庭教育，2020（11）：104.

李生梅.促進(jìn)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí) 提升學(xué)科核心素養(yǎng)[J].青海教育，2021（Z1）：79.

作者簡(jiǎn)介：薛萍（1982.2-），女，福建福州人，本科學(xué)歷，中小學(xué)一級(jí)教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究。