楊凡虹

摘? ? 要：基于手繪思維導(dǎo)圖運(yùn)用的初中英語閱讀教學(xué)模式，是依據(jù)思維導(dǎo)圖的教學(xué)理論，基于初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)的，其操作流程主要包括“讀前預(yù)習(xí)，初建思維導(dǎo)圖”“讀中架構(gòu)，內(nèi)化思維導(dǎo)圖”“讀后鞏固，應(yīng)用導(dǎo)圖”三個環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：手繪思維導(dǎo)圖;英語閱讀;思維品質(zhì)

目前初中英語閱讀教學(xué)仍存在重語言知識灌輸，輕學(xué)生思維發(fā)展和知識深度建構(gòu)等問題。本文據(jù)思維導(dǎo)圖的教學(xué)理論，基于初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐，取徑“教”的改進(jìn)，建構(gòu)基于手繪思維導(dǎo)圖的初中英語閱讀教學(xué)模式，并結(jié)合具體教學(xué)案例闡述如何合理且有效地運(yùn)用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究和建構(gòu)思維導(dǎo)圖的過程中提升自身的英語閱讀素養(yǎng);輔以導(dǎo)學(xué)案優(yōu)化初中英語閱讀教學(xué)讀前、讀中、讀后學(xué)生學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，并建立了適用的教學(xué)評價(jià)觀察量表，探索培養(yǎng)學(xué)生閱讀方法、提高閱讀技能與思維品質(zhì)及自主學(xué)習(xí)能力的有效途徑，以期為初中英語教師更新教學(xué)理念與改進(jìn)教學(xué)行為提供可借鑒的閱讀教學(xué)操作樣態(tài)。

一、引言

初中英語閱讀教學(xué)除了承載豐富學(xué)生語言知識、發(fā)展學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生文化意識等效用之外，更對學(xué)生的思維品質(zhì)提升具有不可替代的作用。教師需要引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本，挖掘文本的邏輯關(guān)系和內(nèi)在思想，從不同視角理解和體驗(yàn)文本。

然而，當(dāng)前初中英語閱讀教學(xué)仍存在下列問題：（1）教師過于注重詞匯、語法等語言點(diǎn)的教學(xué)，而閱讀教學(xué)卻遠(yuǎn)離了文本意義;（2）教師側(cè)重語言知識灌輸，卻輕視對學(xué)生主動參與、思維發(fā)展、合作探究學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)與養(yǎng)成，而導(dǎo)致學(xué)生知識建構(gòu)缺乏系統(tǒng)性、閱讀缺乏深度性、思維缺乏靈活性。因此，我們能否合理運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x輔助工具對學(xué)生能否有效閱讀進(jìn)而培養(yǎng)思維品質(zhì)起著關(guān)鍵性的作用。

作為一種圖式工具，思維導(dǎo)圖可以把人腦中的隱性知識顯性化，以圖的直觀性特征對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者看到概念之間的關(guān)系，并能夠從與新知識的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系中或者從與新知識相關(guān)的屬性中找到同化、吸收當(dāng)前新知識的固著點(diǎn)，從而促進(jìn)新知識與現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的整合過程，實(shí)現(xiàn)新知識的內(nèi)化和意義建構(gòu)[1]。這種可視化的圖形表征通過具體形象的方式組織和表達(dá)抽象的意義建構(gòu)過程，能有效地促進(jìn)讀者對文本的理解、把握和使用，所以將思維導(dǎo)圖融入文本解讀必將大幅提高文本閱讀的深度和效度[2]。

本文依據(jù)思維導(dǎo)圖的教學(xué)理論，基于初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)基于手繪思維導(dǎo)圖的初中英語閱讀教學(xué)模式，并結(jié)合具體教學(xué)案例闡述合理且有效地運(yùn)用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究和建構(gòu)思維導(dǎo)圖的過程中提升自身的英語閱讀素養(yǎng)的教學(xué)策略。

二、模式建構(gòu)

在初中英語閱讀教學(xué)中，教師該如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生對教材的課文做出更好的解讀呢？本文主要依據(jù)課前、課中、課后三個教學(xué)階段設(shè)計(jì)了基于手繪思維導(dǎo)圖運(yùn)用的教學(xué)模式（見表1）。

（一） 讀前預(yù)習(xí)，初建思維導(dǎo)圖

課前，教師借助思維導(dǎo)圖的系統(tǒng)化功能，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言信息的整理及收集。學(xué)生借助思維導(dǎo)圖制訂自學(xué)目標(biāo)，通過獨(dú)立學(xué)習(xí)，熟悉文本話題，激活已有圖式，引發(fā)閱讀興趣，喚醒閱讀經(jīng)驗(yàn)，為后期閱讀做好背景、知識與心理上的準(zhǔn)備。教師有效利用課前導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生以文章主題句為線索，自主體驗(yàn)文章脈絡(luò)，以關(guān)鍵詞完成全文結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖。該階段的思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)有助于激發(fā)學(xué)生已有的知識儲備，以舊帶新預(yù)習(xí)新知，不僅能發(fā)揮學(xué)生的自學(xué)潛能，而且為教師的重點(diǎn)講解提供依據(jù)，并啟動閱讀資源，搭建語言和情境支架，讓課堂真正落到實(shí)處。

（二）讀中架構(gòu)，內(nèi)化思維導(dǎo)圖

讀中，教師借助思維導(dǎo)圖的層級邏輯功能，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖，架構(gòu)不同體裁的文本框架。在課堂上，學(xué)生進(jìn)行文本的二次解讀，培養(yǎng)語篇加工意識，并通過合作學(xué)習(xí)，為每一個語段繪制信息思維導(dǎo)圖，優(yōu)化結(jié)構(gòu)支架。該環(huán)節(jié)能有效發(fā)揮圖式的信息處理功能，培養(yǎng)學(xué)生使用閱讀策略的能力，訓(xùn)練學(xué)生在閱讀中識別具體信息的能力，發(fā)展學(xué)生的閱讀思維能力。然后，學(xué)生通過合作解析，品讀、研讀文中的關(guān)鍵語段，深入體會文章語言、結(jié)構(gòu)及情感的特點(diǎn)，促進(jìn)可持續(xù)性閱讀。其具體應(yīng)用步驟如下：

1.創(chuàng)設(shè)情境，搭建框架

讀中，教師首先要創(chuàng)設(shè)適切的閱讀情境，用思維導(dǎo)圖搭建文本的邏輯框架。在這一過程中，學(xué)生需要說出“這一課”的特定短語，這既能檢測學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)的完成情況，又能為文本的學(xué)習(xí)做好必要的準(zhǔn)備。思維導(dǎo)圖給了學(xué)生一個思維方向，不會讓學(xué)生的思維跑偏。手繪思維導(dǎo)圖要注意，導(dǎo)圖的中心一定是話題的中心內(nèi)容，各個分支是中心內(nèi)容的細(xì)化，起優(yōu)化話題支架的作用。細(xì)化可以是句子，也可以是關(guān)鍵詞。但是，我們要注意：不管是句子還是關(guān)鍵詞，句型或詞性都要求盡量統(tǒng)一、對稱、協(xié)調(diào)。

2.快速閱讀，找出段意

課前學(xué)生已經(jīng)通過導(dǎo)學(xué)案，對文章進(jìn)行了預(yù)測，已經(jīng)從整體上感知全文的內(nèi)容。所以，此時(shí)學(xué)生只需快速閱讀篇章就能通過關(guān)鍵詞或句子找對段落大意，了解文本的邏輯結(jié)構(gòu)，提升邏輯思維能力。

3.分段細(xì)讀，梳理細(xì)節(jié)

教師通過分段細(xì)讀文章的方式，借助思維導(dǎo)圖搭建文本邏輯框架并梳理細(xì)節(jié)，達(dá)到減輕閱讀難度與消除學(xué)生在閱讀中的畏難情緒的教學(xué)目的。在思維導(dǎo)圖這一“腳手架”的幫助下，文中復(fù)雜細(xì)節(jié)可以條理化與可視化。

4.畫段導(dǎo)圖，品味精彩

教師讓學(xué)生畫出重點(diǎn)段落的思維導(dǎo)圖，厘清段落邏輯結(jié)構(gòu)或段落情節(jié)的發(fā)展過程，從中品味好詞好句，學(xué)會品味精彩與優(yōu)秀。

5.化零為整，奠定基礎(chǔ)

教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)前面畫出的各段導(dǎo)圖，化零為整，整合整個篇章的思維導(dǎo)圖，整理文本的邏輯脈絡(luò)，為語言輸出奠定基礎(chǔ)。學(xué)生可小組合作完成，也可獨(dú)立完成。

（三）讀后鞏固，應(yīng)用導(dǎo)圖

教師可以在讀后借助思維導(dǎo)圖的發(fā)散功能，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本思維導(dǎo)圖框架進(jìn)行遷移性寫作，提升文本的語用價(jià)值。

首先，讀后借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行課文復(fù)述是對課堂學(xué)習(xí)思維過程的再現(xiàn)和對探究過程的回顧，是對文本邏輯系統(tǒng)的全面梳理，有助于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解語篇意義，把握其框架結(jié)構(gòu)，并形成新的思維圖式。其次，讀后的拓展閱讀、繪制文章信息思維導(dǎo)圖，能檢測學(xué)生的遷移能力，逐級提升學(xué)生的閱讀思維能力。在讀后學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，其以自主學(xué)習(xí)試讀、合作學(xué)習(xí)研讀、自主再讀模仿的順序螺旋式上升，循序漸進(jìn)，由淺入深。

三、教學(xué)案例

本案例的教學(xué)內(nèi)容為外研版《英語》八年級上冊的Module 10 Unit 2 “When is the best time to visit the US？”。該文結(jié)構(gòu)清晰，每個段落介紹了美國不同地方的氣候變化。

具體教學(xué)過程如下：

（一）支架導(dǎo)圖，獲取信息

T：Our next stop is West America. We will enjoy three places： California， Alaska and Seattle. First let’s come to California. Read Paragraph 4 and take some notes about it.（出示圖1）

【設(shè)計(jì)說明】該活動中，學(xué)生根據(jù)子話題關(guān)鍵詞去獲取關(guān)鍵信息，完成子話題下的分支內(nèi)容，手繪完成思維導(dǎo)圖。通過思維導(dǎo)圖的填寫，學(xué)生對文本信息進(jìn)行分析、歸類，有了初步認(rèn)知。

（二）兩人合作，核對信息

T： I’ll give you some time to check it with your partner first. And when you stand up， you can’t look at your book. Remember to use proper sentence structures.

兩人合作校對答案之后，教師請學(xué)生在不看課本的情況下，借助手繪思維導(dǎo)圖，用完整的句子回答去加州旅游的最佳時(shí)間、天氣以及相應(yīng)建議。在學(xué)生提出建議后，教師追問：“Why should we take our swimming clothes？”

【設(shè)計(jì)說明】根據(jù)思維導(dǎo)圖進(jìn)行語言復(fù)述，從信息識記到信息理解，促進(jìn)學(xué)生對文本的寫作邏輯或?qū)哟蔚睦斫狻?/p>

（三）繪制覽圖，抽離支架

T：Let’s say goodbye to California and come to Alaska. Read Paragraph 5 and draw a mind map to get information about Alaska.

【設(shè)計(jì)說明】該活動將支架抽離，完全由學(xué)生獨(dú)立完成手繪思維導(dǎo)圖。學(xué)生參照上一活動，深入對段落內(nèi)容進(jìn)行分析、推理和判斷，提升語篇理解能力與語篇結(jié)構(gòu)意識。

（四）小組合作，呈現(xiàn)導(dǎo)圖

T：Now talk about Alaska with your group members. One student says at least one sentence about it.

【設(shè)計(jì)說明】通過小組合作，學(xué)生在小組成員的幫助下用英語厘清文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，拓寬思維的廣度與深度，同時(shí)發(fā)展小組合作能力。該活動完全由學(xué)生獨(dú)立完成手繪思維導(dǎo)圖，既檢測學(xué)生對文本的理解能力，也檢測學(xué)生對于思維導(dǎo)圖的掌握程度。

四、觀察量表設(shè)計(jì)

基于手繪思維導(dǎo)圖應(yīng)用的英語閱讀教學(xué)模式研究，設(shè)計(jì)了如下教師教學(xué)維度觀察表（見表2）。它從讀前、讀中、讀后三個階段，去觀察教師對詞塊整理、語法整理、長對話框架整理、模塊復(fù)習(xí)內(nèi)容和寫作內(nèi)容等方面思維導(dǎo)圖的運(yùn)用情況，對思維導(dǎo)圖在閱讀課中的使用情況進(jìn)行定量、定性分析，并對手繪思維導(dǎo)圖優(yōu)化英語課堂提供數(shù)據(jù)支撐。

五、研究成效與反思

通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)，基于手繪思維導(dǎo)圖運(yùn)用的初中英語閱讀教學(xué)模式，能有效運(yùn)用于實(shí)踐，其效果主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在讀前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)所學(xué)知識之間的聯(lián)系，幫助整理，加深記憶。在讀中環(huán)節(jié)，學(xué)生通過個人或小組合作畫思維導(dǎo)圖，給對話或故事羅列邏輯思路，建構(gòu)邏輯框架，細(xì)化情節(jié)，再構(gòu)文本。在讀后環(huán)節(jié)，學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行詞塊、錯題、語法及作文框架的整理與構(gòu)思，這是高效復(fù)習(xí)或課程回顧及遷移性學(xué)習(xí)的最佳學(xué)習(xí)工具。

二是促進(jìn)了學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。思維導(dǎo)圖的合理運(yùn)用能更好地激發(fā)學(xué)生思維的深度和廣度，從而有效地促進(jìn)他們思維品質(zhì)的發(fā)展。學(xué)生用導(dǎo)學(xué)案和思維導(dǎo)圖進(jìn)行讀前預(yù)習(xí)，有了獨(dú)立思考的空間。讀中，他們利用自己創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖進(jìn)行小組合作，分享學(xué)習(xí)成果，交流個性化的思想，培養(yǎng)了合作學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)了高階思維能力的提升。

三是提升了學(xué)生的閱讀深度和效度。手繪思維導(dǎo)圖的過程，是一個讓思維可視化的過程。學(xué)生手繪思維導(dǎo)圖時(shí)形成的語言知識鏈，相較于文字的說明表達(dá)方式顯得更加便捷與高效。同時(shí)，在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力也得到了較大的發(fā)展。

然而，這一模式的運(yùn)用在實(shí)踐中仍然存在一些問題。如學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，受自身語言基礎(chǔ)的限制，畫出的思維導(dǎo)圖往往雷同且內(nèi)容不夠豐富。又如手繪思維導(dǎo)圖比較費(fèi)時(shí)，且不能大幅度修改，這在一定程度上影響了思維導(dǎo)圖的質(zhì)量。因此，筆者的后續(xù)研究將聚焦于“學(xué)”，關(guān)注學(xué)生思維導(dǎo)圖繪制的背后所涉及的語言、能力及批判性思維的發(fā)展。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

[1]陳敏.思維導(dǎo)圖及其在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語電化教學(xué)，2005（1）：38.

[2]顧敏.融入思維導(dǎo)圖的高中英語閱讀文本解讀[J].教學(xué)與管理，2014：45.