孫宏志 解月光 張于

[摘? ?要] 對學生高階思維發(fā)展的評價是核心素養(yǎng)指向下學業(yè)質量評價改革的訴求，也是高階思維課堂構建的指揮棒。文章分析了表現(xiàn)性評價對高階思維發(fā)展與評價的適切性，依據(jù)高階思維、高階學習、表現(xiàn)性評價等基礎理論，以具體學科為例，從統(tǒng)整學科核心素養(yǎng)的學科高階思維特征與表現(xiàn)刻畫、凸顯高階學習過程與結果的表現(xiàn)性目標設計、驅動高階學習活動的表現(xiàn)性任務設計、指向行為能力和思維品質的評價規(guī)則制定等方面，提出了高階思維發(fā)展的表現(xiàn)性評價設計過程與方法。以期豐富高階思維評價理論研究，驅動高階思維課堂構建，促進核心素養(yǎng)一體化落實。

[關鍵詞] 高階思維; 核心素養(yǎng); 高階學習; 思維能力; 思維品質; 表現(xiàn)性評價

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫宏志（1987—），女，遼寧昌圖人。助理研究員，博士研究生，主要從事數(shù)字化學習環(huán)境與高階思維研究。E-mail：sunnyshz@126.com。解月光為通訊作者，E-mail：xyg6367@126.com。

一、高階思維發(fā)展評價的訴求與困境

（一）高階思維發(fā)展評價是學業(yè)質量評價改革的現(xiàn)實訴求

高階思維是創(chuàng)新型人才素質的核心，在諸多國家和地區(qū)的21世紀核心素養(yǎng)框架中被高度關注。指向高階思維的評價是國際諸多大型教育質量評價項目關注的焦點，如PISA對合作解決問題能力、創(chuàng)造性思維能力的評價，PIRLS對推論分析、歸納觀點、檢驗或評估能力的測試，TIMSS對推理能力的考察等[1]。我國也十分重視學生評價改革，2018年教育部印發(fā)《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，強調著眼于學生核心素養(yǎng)整體發(fā)展和綜合素質的評價，強調對解決實際問題能力的考查[2]，2020年中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出學生評價改革應堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展、面向人人，強化過程性評價，完善綜合素質評價體系[3]。高階思維是人才綜合素質的核心，蘊含智力、情感、態(tài)度和品德等元素[4]，在教學實踐中，高階思維根植于學科核心素養(yǎng)，內化于學科學習活動，體現(xiàn)學科關鍵能力、情感、態(tài)度和價值觀念，聚焦高階思維發(fā)展及其評價，可以協(xié)調統(tǒng)整學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，促進學生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展與一體化評價，促進學生綜合素質評價體系的完善，實現(xiàn)全人智慧發(fā)展的教育績效。

（二）高階思維發(fā)展評價是高階思維課堂構建的有力驅動

目前指向高階思維發(fā)展的課堂構建以正向教學設計的思路為主，少有從逆向設計即從學習評價出發(fā)進行高階思維教學的研究。按正向思路設計課堂教學，效果難以確認。逆向設計首先明確期望的學習結果以及達成目標的證據(jù)[5]，將評價放在學習活動之前設計，在思考教什么和如何教之前就思考如何評價，可保障教學目標的有效達成[6]。在課堂教學中，如果可以明確學生高階思維發(fā)展的證據(jù)，明確高階思維達到期望發(fā)展樣態(tài)的思維過程，進而明確需要設計怎樣的學習活動、提供哪些資源和環(huán)境、引領學生經(jīng)歷怎樣的學習過程、驅動學生發(fā)生哪些學習行為、預設生成哪些學習成果，便可有效指引高階思維課堂的設計與構建，促進教與學過程的優(yōu)化。

（三）高階思維發(fā)展評價的理論與實踐亟待深入探索

高階思維發(fā)展的評價始終是一個難題，已有研究主要聚焦于高階思維認知能力要素的評價和結果性評價，如從“分析、評價、創(chuàng)造”層面評價高階思維能力[1]，通過評估問題解決能力評價高階思維[7]，紙筆測試中通過測評分析、推理、文字表達等能力評估高階思維[8]。這些研究或缺乏對高階思維的非認知能力要素和思維品質要素的關照，或測量工具開發(fā)難度大，或缺少對學習活動中思維過程和表現(xiàn)的關注，難以為課堂教學中高階思維培養(yǎng)與發(fā)展提供有效策略和方法。高階思維結構的復雜性、發(fā)展過程的動態(tài)性、培養(yǎng)方式的學科沉浸性、表現(xiàn)形式的多樣性決定了對其評價需要關注更為豐富的評價要素和評價方式。因此，基于學科高階思維結構和發(fā)展過程，深入學科課堂教學情境，明晰學科學習活動中高階思維的特征、表現(xiàn)、發(fā)生過程與發(fā)展結果，從而對學科高階思維整體發(fā)展進行評價的研究勢在必行。

二、表現(xiàn)性評價對高階思維評價與

發(fā)展的適切性分析

（一）表現(xiàn)性評價是衡量高階思維發(fā)展的適切方式

高階思維發(fā)生在完成復雜任務或解決劣構問題的過程中。在學習活動中，發(fā)展高階思維的學習目標是復雜的、高層次的，學習過程是建構性的、合作性的，學習成果是全面性、生成性和開放性的，學習評價是連續(xù)性、發(fā)展性的。高階思維的評價應關注批判性思維、推理與決策、問題解決、創(chuàng)造性思維、自我效能感、自我調節(jié)學習、同伴支持、反思性評價等認知與非認知的行為能力要素，以及深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性等思維品質要素[9-10]。表現(xiàn)性評價由來已久，斯蒂金斯認為表現(xiàn)性評價是一種通過觀察和專業(yè)判斷進行評估的方式，包括評價目的、具體表現(xiàn)、激發(fā)表現(xiàn)的練習以及系統(tǒng)的評分標準四個要素，包括寫作、演說、操作、實驗、調查、作品展示等多種形式[11]。馬扎諾認為表現(xiàn)性評價是為學生提供任務和情境，讓學生證明自己的理解并全面應用知識、技能和思維習慣，它與復雜思維、信息處理、有效溝通、合作、深度思考密切相關[12]。王小明認為表現(xiàn)性評價是對內在能力或傾向的行為表現(xiàn)進行評價，它不局限于對提取信息、形成概念、概括以及問題解決等認知能力的評價，也關注評價非認知的結果，如自我定向、合作和社會知覺等[13]。周文葉指出表現(xiàn)性評價由期望學習者達成的高階學習目標、指向目標的真實任務以及清晰、易用的評分規(guī)則組成[14]?？梢娭赶蚋邔蛹墝W習目標、基于完成真實情景中的任務或解決復雜問題、聚焦認知能力與情感態(tài)度、兼顧學習過程與結果是表現(xiàn)性評價的關鍵特征，與高階思維的發(fā)生條件及其在學習活動中的體現(xiàn)高度契合，是評價高階思維發(fā)展的適切方式。

（二）表現(xiàn)性評價是驅動高階學習發(fā)生與改善的有效手段

高階思維發(fā)展的路徑是高階學習，意圖、主動、建構、真實、合作是主要特征[15]。高階學習過程表現(xiàn)為學生在基于真實任務或復雜問題的情境中，為達成高層次的學習目標和成果，積極主動、堅持不懈地開展建構性學習活動，與同伴建立情感支持，進行協(xié)作、交流、分享，不斷反思和調節(jié)自己的學習，經(jīng)歷分析、發(fā)現(xiàn)、構想、抉擇、歸納、評價、創(chuàng)造等思維經(jīng)驗積累的過程。表現(xiàn)性評價向學生闡明期望達成的學習目標和成果，促使學生在明晰的目標和成果導向下，進行深度思考和不懈努力以達成預期，體現(xiàn)高階學習“意圖”的特征;表現(xiàn)性評價向學生呈現(xiàn)真實任務情境，學生是完成任務的主體，對學習過程和成果負責，操縱學習對象，進行問題分析、方案構想、決策制定、總結歸納、反思評價、溝通協(xié)作、自我監(jiān)控、自我調節(jié)等多種復雜的思維活動，體現(xiàn)高階學習“真實、主動、建構、合作”的特征;表現(xiàn)性評價的主體可以是教師、同伴或學生自己，學生按照評價準則對自己或同伴的學習進行評價，判斷自己或同伴學到什么程度，在哪些方面表現(xiàn)出色，在哪些方面有所欠缺[16]，在自我審視和互相評價的過程中，發(fā)展批判性思維、同伴支持、元認知與反思性評價能力，體現(xiàn)高階學習“建構、合作”的特征。因此，將表現(xiàn)性評價融入高階思維教學，不但能評價學生運用復雜認知和非認知能力取得的學習成果，而且能有效驅動高階學習的發(fā)生，促進學生對這些能力和成果的獲得[17]，同時為學生提供反饋信息，促進自我調整與完善。

三、高階思維發(fā)展的表現(xiàn)性評價設計過程與方法

在課堂中進行高階思維發(fā)展的表現(xiàn)性評價，首先要明確課堂學習活動中學科高階思維的要素、特征與表現(xiàn)，然后設計瞄向學科高階思維的表現(xiàn)性目標，再基于高階學習特征和過程設計表現(xiàn)性任務，最后制定指向高階行為能力和思維品質的評價規(guī)則。本文以語文學科為例闡釋設計過程與方法。

（一）刻畫學科高階思維特征與表現(xiàn)

1. 從學科核心素養(yǎng)中萃取高階思維的關鍵要素

學科高階思維是指融合學科本質特征和育人價值、體現(xiàn)學科思維特點、關鍵能力和品質的高層次思維，它根植于學科核心素養(yǎng)，在學科學習活動中表現(xiàn)為高階的行為能力和思維品質。以語文學科為例，其核心素養(yǎng)指向的學科思維是直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，這些思維形式背后運用的是想象、聯(lián)想、聯(lián)系、分析、推理、概括、發(fā)散、聚合、反思等思維方法，形成的高階思維能力主要是批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展的高階思維品質是深刻性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性與敏捷性。依據(jù)姜玉蓮的高階思維結構及其發(fā)展模型理論[10]，結合語文學習活動的特點，進一步得出語文學科高階思維包含批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、語文學習自我效能感、同伴支持以及自我調節(jié)學習五個行為能力要素和深刻性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性、敏捷性五個思維品質要素[18]。語文學科高階思維的發(fā)展是指在語文學習活動中，學生運用批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力，在語文學習自我效能感和同伴支持的促進下，在自我調節(jié)學習的監(jiān)控、反思與修正下，完成復雜任務或解決復雜問題，提升思維品質的過程。

2. 基于學科學習活動刻畫高階思維表現(xiàn)

學科高階思維發(fā)生在學科學習活動中，融入學科思維活動的特點，因此從學科學習活動過程和結果中提取凸顯學科高階思維行為能力和思維品質的表現(xiàn)。通過對23個獲全國信息技術與教學融合優(yōu)質課大賽一等獎的高中語文教學設計、課堂視頻和學生作品進行編碼分析，結合對教師、學生的訪談，提取、歸納出語文高階思維在行為、情感、態(tài)度等方面的具體樣態(tài)和特點，并參照語文課程標準對學業(yè)質量水平的要求，對語文學科高階思維的典型特征和表現(xiàn)進行刻畫，將其歸類到相應的行為能力要素和思維品質特征之中，為表現(xiàn)性評價目標和評價規(guī)則的設計提供依據(jù)，見表1。

（二）確定表現(xiàn)性目標

1. 分析學習內容中蘊含的高階思維要素

基于學習內容的特點、課程標準以及學科高階思維分析學習內容中蘊含哪些高階思維要素。以高中語文《赤壁賦》一課為例，文章蘊含著精妙的寫作手法、深刻的人生哲理以及豐富的審美與鑒賞價值。課程標準要求學生學習這類內容時應精讀，感受藝術形象，欣賞語言表達，把握作品內涵，理解作者意圖，發(fā)揮想象，有自己的理解與發(fā)現(xiàn);多角度欣賞作品，獲得審美體驗;用不同方式表達閱讀感受和見解并與他人分享，積累、豐富文學鑒賞經(jīng)驗?；诖藢W習內容，學生可通過自主學習與合作學習，運用感知、想象、分析、推理、概括、評價等思維方法進行理解與鑒賞，形成個性化的觀點與見解，進行多種形式的表達、分享與交流。這些思維方法的運用和學習活動的開展，可培養(yǎng)批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、同伴支持、語文學習自我效能感和自我調節(jié)學習能力，能促進思維品質的深刻性、獨創(chuàng)性、靈活性、批判性和敏捷性的發(fā)展。

2. 描述指向學習過程與結果的表現(xiàn)性目標

基于學習內容蘊含的高階思維要素，分析學生運用怎樣的思維方法、經(jīng)歷怎樣的學習過程、取得怎樣的學習結果能實現(xiàn)高階思維能力與品質的提升，進而對表現(xiàn)性目標進行描述。見表2。

（三）設計表現(xiàn)性任務

1. 體現(xiàn)高階學習特征的任務要素

表現(xiàn)性評價任務的要素包括目標、情境/問題、規(guī)則、成果、支架，各要素設計的關鍵在于體現(xiàn)高階學習的特征，這樣才能有效驅動高階學習活動發(fā)生。表3呈現(xiàn)了表現(xiàn)性任務要素的主要特征。任務目標與表現(xiàn)性目標相匹配，為學習活動提供明確的目標指向。任務情境或問題體現(xiàn)運用學科高階思維完成學科領域內或跨學科的復雜任務，或解決真實生活中，或模擬真實生活情境中的劣構問題。任務規(guī)則對完成任務的時間、方式等進行規(guī)約，如要求學生獨立完成或與同伴合作完成，自主安排時間或在規(guī)定時間完成，體現(xiàn)高階學習主動、合作的特點。任務成果形式、內容、數(shù)量等有明確界定和要求，同時具有開放性，使學生既有明確預期又能充分發(fā)揮創(chuàng)造力，形成有個性化特征的學習成果。任務支架支持、促進學生開展高階學習活動，如學習成果優(yōu)秀案例支架啟發(fā)學生借鑒的同時觸動學生為取得更出色的成果不懈努力，循序漸進的問題鏈支架驅動學生深入探究與思考，積累思維經(jīng)驗，學習策略、方法、工具支架有助于提高學生自主學習的積極性和學習效率，幾何畫板、思維導圖、觀察記錄表、反思性評價表等意義建構與反思類支架幫助學生進行個性化理解與建構，展示交流、自評互評的機會和平臺等支架激發(fā)成就感的同時促進互相學習與幫助。

2. 驅動高階學習過程的任務設計

高階學習過程表現(xiàn)為學生為達成復雜、高層次的學習目標，積極開展主動性、合作性、建構性的學習活動，在學習過程中主動探究、積極思考、合理利用資源、建立良好同伴關系、不斷自我反思與調整，在思維活動上經(jīng)歷分析、發(fā)現(xiàn)、構想、抉擇、歸納、評價、創(chuàng)造等思維經(jīng)驗積累的過程。表現(xiàn)性評價任務的設計應驅動學生經(jīng)歷高階學習過程。首先基于學習材料，聯(lián)系學生學習和生活，分析開展哪些學習活動能達成表現(xiàn)性目標，初步確定任務類型，如針對閱讀類內容，可設計分析鑒賞、辯論演說、讀書交流、情景再現(xiàn)等任務;針對文化參與類內容，可設計社會調查、角色扮演、案例分析等任務;針對作家作品研習類內容，可設計專題研討、實地考察、文案設計等任務。然后分析學生在完成任務時經(jīng)歷的高階學習過程，如發(fā)現(xiàn)問題、分析解讀、構想方案、做出決策、總結歸納、反思評價、表達分享等，從而設計能引發(fā)這些高階思維活動的任務內容。最后根據(jù)任務內容，確定任務規(guī)則和成果，提供適切的任務支架。以《赤壁賦》為例設計的表現(xiàn)性任務見表4。

（四）制定表現(xiàn)性評價規(guī)則

1. 依據(jù)表現(xiàn)性目標確定評價要素

評價要素來源于表現(xiàn)性評價目標中的高階思維要素，即表現(xiàn)性目標指向的行為能力與思維品質。以《赤壁賦》為例，根據(jù)其表現(xiàn)性目標指向的高階思維要素建立評價要素框架如圖1所示。

2. 基于學科高階思維特征與表現(xiàn)確定關鍵指標及評價內容

依據(jù)學科學習活動中高階思維的典型特征與表現(xiàn)，結合任務內容，針對每個評價要素確定評價的關鍵指標并詳細描述評價內容。評價內容描述指向高階學習活動的過程和結果，凸顯高階思維外在表現(xiàn)，盡量清晰、具體、可觀測，易于教師和學生理解與使用。對于在不同任務中表現(xiàn)出的共性行為、態(tài)度和情感特征，指向同一評價要素及關鍵指標，可將其合并為一項評價內容。

3. 根據(jù)評價要素與內容確定評價方式和評價主體

表現(xiàn)性評價要素涉及智力、情感、信念等，其評價內容包括學習過程和結果中的語言、行為、態(tài)度等多種樣態(tài)，因此應根據(jù)評價要素的性質和內容的特點選擇恰當?shù)脑u價方式、設計合適的評價工具并確定評價主體。等級量表、核查表、軼事記錄等是常用的表現(xiàn)性評價方式，等級量表包括數(shù)字型、圖表型、描述型以及量規(guī)型等形式[19]。以《赤壁賦》為例，對于創(chuàng)造性思維能力和批判性思維能力兩個指向智力行為的評價要素，采用解析型評價量規(guī)形式，將每個評價要素細化為若干關鍵指標，對每個關鍵指標進行詳細描述[20]，并給出評價等級，評價主體為教師或同伴。樣例見表5。

針對語文學習自我效能感、同伴支持和自我調節(jié)學習三個指向情感信念與自我監(jiān)控的要素，采用核查表的方式進行考察，評價主體為學生自己，樣例見表6。

四、結? ?語

本文分析了高階思維發(fā)展評價的訴求與困境，闡釋了表現(xiàn)性評價對高階思維評價與發(fā)展的適切性，提出了高階思維發(fā)展表現(xiàn)性評價設計的過程與方法，并以語文學科為例進行了具體設計，以期為高階思維發(fā)展的評價及課堂設計提供一種思路和方法。后續(xù)將進行高階思維發(fā)展的表現(xiàn)性評價在課堂中的應用研究，推進以評價驅動課堂構建、促進學生思維發(fā)展與素養(yǎng)提升的研究與實踐。

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