楊麗勤 郭炯 姚亞杰

[摘? ?要] 同步課堂是利用信息化手段促進(jìn)教育均衡和公平的重要舉措。教師同步課堂教學(xué)能力不足，人們對(duì)教師同步課堂教學(xué)能力要求缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，制約同步課堂教學(xué)效果。研究運(yùn)用文獻(xiàn)、訪談、案例分析，德爾菲法以及層次分析法，構(gòu)建了面向主講教師和遠(yuǎn)端教師的同步課堂教學(xué)能力框架，框架包括“意識(shí)與態(tài)度”“協(xié)同備課”“協(xié)同教學(xué)”“協(xié)同評(píng)價(jià)反思”“技術(shù)環(huán)境應(yīng)用”5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，其中，主講教師能力框架又分為9個(gè)二級(jí)指標(biāo)和19個(gè)三級(jí)指標(biāo)，遠(yuǎn)端教師能力框架又可分為9個(gè)二級(jí)指標(biāo)和18個(gè)三級(jí)指標(biāo)。研究構(gòu)建的教師同步課堂教學(xué)能力框架對(duì)提升教師同步課堂教學(xué)能力培訓(xùn)的針對(duì)性，促進(jìn)主講和遠(yuǎn)端教師的有效協(xié)同，改善同步課堂教學(xué)效果，加快實(shí)現(xiàn)教育均衡和教育公平，均具有重要的指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞] 同步課堂; 協(xié)同備課; 協(xié)同教學(xué); 協(xié)同評(píng)價(jià)反思; 能力框架

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊麗勤（1981—），女，山西襄汾人。講師，博士研究生，主要從事信息技術(shù)與教育、技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：57060085@qq.com。郭炯為通訊作者，E-mail：guoj72@163.com。

一、問題的提出

我國(guó)偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)師資短缺，教育質(zhì)量不高，阻礙城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。2020年3月教育部出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》提出，利用“專遞課堂”解決農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)缺少師資，開不出、開不足、開不好國(guó)家規(guī)定課程的問題，采用網(wǎng)上專門開課或同步上課等形式，幫助農(nóng)村學(xué)校開齊開足開好國(guó)家規(guī)定課程，促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展[1]。指南的發(fā)布為利用專遞課堂、同步課堂縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進(jìn)教育均衡和公平發(fā)展指明方向。我國(guó)多地同步課堂實(shí)踐效果參差不齊，普遍存在兩端教師難協(xié)同，異地學(xué)生難兼顧，遠(yuǎn)端教師組織管理作用未充分發(fā)揮等問題，根本原因在于兩端教師缺乏同步課堂教學(xué)能力。而關(guān)于主講教師和遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力要求目前尚無統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致兩端教師角色定位不清，制約同步課堂效果。本研究綜合采用文獻(xiàn)研究、案例分析、實(shí)地訪談、專家函詢等方法，構(gòu)建教師同步課堂教學(xué)能力框架（后簡(jiǎn)稱“能力框架”），為提升兩端教師同步課堂教學(xué)能力，改善教學(xué)效果起到引領(lǐng)和指向作用。

二、教師同步課堂教學(xué)能力框架初稿擬定

框架擬定以同步課堂“雙師協(xié)同”與“多元交互”本質(zhì)特征為基礎(chǔ)，重點(diǎn)關(guān)注教師同步課堂教學(xué)的特殊能力要求。研究通過閱讀文獻(xiàn)了解現(xiàn)有研究成果，通過課例分析和實(shí)地訪談了解同步課堂教學(xué)問題，綜合分析理論成果與現(xiàn)實(shí)問題，初步形成包括三個(gè)層級(jí)的教師同步課堂教學(xué)能力框架初稿。

（一）一級(jí)指標(biāo)確定

能力框架一級(jí)指標(biāo)的確定主要基于課例分析、實(shí)地訪談和文獻(xiàn)分析的研究結(jié)果。訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍認(rèn)為“主講教師是教學(xué)主體，遠(yuǎn)端教師是輔助者”，而課例中，“主講教師‘獨(dú)角戲，遠(yuǎn)端教師‘旁觀者，雙師無溝通、少配合”現(xiàn)象大量存在，共同反映出兩端教師的協(xié)同意識(shí)不足，導(dǎo)致雙師缺乏有效協(xié)同，使主講教師疲倦而失去積極性，遠(yuǎn)端教師失落而降低職業(yè)認(rèn)同感。因此，“雙師協(xié)同”是同步課堂教學(xué)的關(guān)鍵，“協(xié)同意識(shí)”是實(shí)現(xiàn)“雙師協(xié)同”的前提。同步課堂以優(yōu)秀教師的智力資源共享為目的，以雙師協(xié)同、異地同堂為主要手段，兩端教師作為協(xié)同主體，其參與意愿尤為重要，有意愿才會(huì)投入時(shí)間和精力去保障教學(xué)效果，沒有意愿則意味著消極被動(dòng)無效果。因此，同步課堂開展需兩端教師具有主動(dòng)的參與意愿，較強(qiáng)的責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神[2]。以上協(xié)同意識(shí)和參與意愿均屬意識(shí)與態(tài)度層面，因此將“意識(shí)與態(tài)度”作為能力框架的指標(biāo)之一。

同步課堂基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境開展，對(duì)教師的技術(shù)素養(yǎng)提出較高要求。實(shí)踐中教師設(shè)備操作不熟練，耽誤教學(xué)進(jìn)度的現(xiàn)象屢見不鮮，教師參與同步課堂需具備一定的技術(shù)素養(yǎng)[3]，因此，將以信息化教學(xué)能力為主[2]的“技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力”納入能力框架。

訪談中了解到，教師普遍不知何時(shí)協(xié)同，不懂如何協(xié)同、課中缺乏協(xié)同。吳秀園、王繼新等認(rèn)為雙師需課前充分溝通學(xué)情，課中密切配合[4]。冉新義、王成端等認(rèn)為主講教師需注重課前溝通，并具備較強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力[5-6]，王忠華提出兩端教師不僅需課前積極溝通，還要在課中協(xié)同配合，課后交流反思[7]?？梢姡p師協(xié)同貫穿始終，課前協(xié)同備課、課中協(xié)同教學(xué)、課后協(xié)同評(píng)價(jià)反思不可或缺，三條均納入能力框架。此外，從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，教師作為終身學(xué)習(xí)者，具有持續(xù)性發(fā)展需求，因此，將基于同步課堂的教研與發(fā)展能力納入能力框架。

至此形成了兩端教師同步課堂教學(xué)能力框架的6條一級(jí)指標(biāo)，包括意識(shí)與態(tài)度、協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同評(píng)價(jià)反思、技術(shù)環(huán)境應(yīng)用和教研與發(fā)展。

（二）二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)的確定

在一級(jí)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合文獻(xiàn)研究、訪談和課例分析結(jié)果，確定教師同步課堂教學(xué)能力框架的二、三級(jí)指標(biāo)。

1. 意識(shí)與態(tài)度

意識(shí)與態(tài)度是教師參與同步課堂的內(nèi)在動(dòng)力。雷勵(lì)華、丁俊峰等認(rèn)為兩端教師要具備較強(qiáng)責(zé)任心和實(shí)踐意愿、具有現(xiàn)代教學(xué)理念和改革意識(shí)[2，8]。因此，意識(shí)與態(tài)度不僅應(yīng)包括實(shí)踐意愿，還應(yīng)包括思想觀念。其中，實(shí)踐意愿指教師應(yīng)具備積極主動(dòng)參與同步課堂的意愿。思想觀念的具體內(nèi)容主要基于“兩端教師協(xié)同意識(shí)缺乏、職責(zé)分工不明、溝通少、遠(yuǎn)端教師難配合”等同步課堂教學(xué)實(shí)踐問題，確定為協(xié)同意識(shí)和職責(zé)分工兩部分。協(xié)同意識(shí)指兩端教師需具備協(xié)同備課、教學(xué)、評(píng)價(jià)反思的意識(shí)，職責(zé)分工指兩端教師需明確自身在課前、課中、課后不同階段的角色和任務(wù)。

2. 協(xié)同備課

協(xié)同備課影響同步課堂教學(xué)的順利實(shí)施和目標(biāo)達(dá)成，主要指兩端教師的課前溝通和規(guī)劃準(zhǔn)備。雷勵(lì)華、冉新義、王成端與顧玉林、丁俊峰、楊俊鋒等均強(qiáng)調(diào)協(xié)同設(shè)計(jì)和資源制作能力的重要性[2，5-6，8-9]。鑒于“教學(xué)內(nèi)容太多，教學(xué)任務(wù)難完成;教學(xué)內(nèi)容太難，遠(yuǎn)端學(xué)生難同步;教學(xué)內(nèi)容不適合，同步課堂難開展;活動(dòng)組織難兼顧兩端學(xué)生，教學(xué)效果難保證;課后雙師無交流，教學(xué)效果不明確”等教學(xué)問題的普遍存在，筆者認(rèn)為協(xié)同設(shè)計(jì)能力應(yīng)包括協(xié)同學(xué)情差異分析、內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力。資源制作能力指主講教師要能夠選擇、加工和制作同步課堂所需教學(xué)資源，遠(yuǎn)端教師側(cè)重資源準(zhǔn)備的能力，即能夠按照教學(xué)要求，配合主講教師為本地學(xué)生準(zhǔn)備上課所需資源?？紤]到同步課堂課中突發(fā)狀況頻現(xiàn)，筆者認(rèn)為協(xié)同備課能力中還應(yīng)增加突發(fā)預(yù)見能力，即課前兩端教師需能協(xié)同預(yù)見突發(fā)狀況，并制定應(yīng)對(duì)措施。

此外，針對(duì)當(dāng)前實(shí)踐中教學(xué)內(nèi)容不必要或不適合于同步課堂的問題，筆者認(rèn)為主講教師應(yīng)具備同步課堂課程設(shè)計(jì)能力，要能夠?qū)υ姓n程內(nèi)容進(jìn)行宏觀把控和統(tǒng)籌規(guī)劃，精心挑選內(nèi)容主題，構(gòu)建同步課堂課程體系?？傮w來看，協(xié)同備課能力包括協(xié)同設(shè)計(jì)能力、資源制作能力、突發(fā)應(yīng)對(duì)能力和課程設(shè)計(jì)能力。前三種能力面向兩端教師，但會(huì)因職責(zé)差異而各有側(cè)重，課程設(shè)計(jì)能力只面向主講教師。

3. 協(xié)同教學(xué)

協(xié)同教學(xué)是同步課堂的核心環(huán)節(jié)，其有效性直接影響學(xué)生的課堂參與度、存在感和學(xué)習(xí)效果。主講教師是同步課堂的主導(dǎo)者[2]，參照冉新義、楊俊鋒等關(guān)于主講教師應(yīng)掌握互動(dòng)教學(xué)策略、促進(jìn)有效課堂互動(dòng)的能力要求[5，9]，本研究將互動(dòng)教學(xué)能力作為主講教師協(xié)同教學(xué)的首要能力，因同步課堂中主講教師的互動(dòng)對(duì)象包括兩端學(xué)生和遠(yuǎn)端教師。結(jié)合課例中“兩端教師溝通少，主講教師不了解遠(yuǎn)端學(xué)生學(xué)習(xí)情況、難以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，課中突發(fā)問題難以有效應(yīng)對(duì)”等常見問題，互動(dòng)教學(xué)能力又分為面向兩端學(xué)生的組織互動(dòng)能力、面向遠(yuǎn)端教師的實(shí)時(shí)溝通能力和面向課中突發(fā)狀況的突發(fā)應(yīng)對(duì)能力，以上觀點(diǎn)與冉新義、王成端等學(xué)者的觀點(diǎn)一致[5-6]。為避免“主講教師顧此失彼，不能兼顧遠(yuǎn)端學(xué)生”，主講教師還需具備管理調(diào)控能力，通過動(dòng)力激發(fā)來營(yíng)造良好課堂氛圍，通過實(shí)時(shí)調(diào)控來動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求。為促進(jìn)異地師生情感交流與認(rèn)知互動(dòng)，主講教師還需具備反饋指導(dǎo)能力，根據(jù)遠(yuǎn)端學(xué)生的課堂表現(xiàn)提供及時(shí)的反饋指導(dǎo)。綜上，主講教師協(xié)同教學(xué)能力包括互動(dòng)教學(xué)能力、管理調(diào)控能力、反饋指導(dǎo)能力。其中互動(dòng)教學(xué)能力又分為互動(dòng)組織能力、實(shí)時(shí)溝通能力和突發(fā)應(yīng)對(duì)能力;管理調(diào)控能力又分為動(dòng)力激發(fā)能力和實(shí)時(shí)調(diào)控能力。

遠(yuǎn)端教師是同步課堂協(xié)同教學(xué)的主體之一，是課堂的輔助者和管理者，負(fù)責(zé)組織、管理、協(xié)調(diào)工作[2]。課例中“雙師缺乏必要溝通，遠(yuǎn)端教師不能有效組織管理課堂，導(dǎo)致學(xué)生課堂參與積極性不足”問題要求遠(yuǎn)端教師具備一定的組織管理能力。具體包括：與主講教師積極交流教學(xué)信息和學(xué)生學(xué)習(xí)情況[6]的實(shí)時(shí)溝通能力;配合主講教師管理課堂，并及時(shí)提供反饋信息幫助主講教師了解教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的輔助配合能力;配合主講教師處理各種意外事件[10]的突發(fā)應(yīng)對(duì)能力;對(duì)本地學(xué)生督促協(xié)調(diào)、提供及時(shí)反饋、幫助查漏補(bǔ)缺的[8]管理調(diào)控能力。協(xié)同教學(xué)目的在于促進(jìn)兩端學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，學(xué)生的課堂參與度直接影響學(xué)習(xí)效果。同步課堂主講教師與遠(yuǎn)端學(xué)生分處兩地，制約異地師生認(rèn)知與情感的深層互動(dòng)，從而影響學(xué)生課堂臨場(chǎng)感。遠(yuǎn)端教師需發(fā)揮近地優(yōu)勢(shì)，關(guān)注本班學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，通過啟發(fā)引導(dǎo)和激勵(lì)反饋調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知、行為、情感全方位參與，激發(fā)課堂存在感，增強(qiáng)自信心。因此，遠(yuǎn)端教師的啟發(fā)引導(dǎo)能力和反饋激勵(lì)能力就非常重要。雷勵(lì)華、丁俊峰、管佳等學(xué)者的研究觀點(diǎn)均印證了以上觀點(diǎn)[2，8，10]。如丁俊峰提出遠(yuǎn)端教師要引導(dǎo)學(xué)生積極回答主講教師的問題，促進(jìn)課堂中各類交互的發(fā)生[8]。訪談中主講教師也提到希望遠(yuǎn)端教師參與組織課堂，為學(xué)生提供指導(dǎo)反饋，彌補(bǔ)自己異地交互不足的弊端。綜上，遠(yuǎn)端教師協(xié)同教學(xué)能力包括組織管理能力、啟發(fā)引導(dǎo)能力、反饋激勵(lì)能力，組織管理能力又包括實(shí)時(shí)溝通能力、輔助配合能力、突發(fā)應(yīng)對(duì)能力和管理調(diào)控能力。

4. 協(xié)同評(píng)價(jià)反思

教師要全面把握同步課堂教學(xué)效果和目標(biāo)達(dá)成情況，離不開兩端教師課后的協(xié)同評(píng)價(jià)與反思。課后及時(shí)交流反思和問題反饋不僅便于主講教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案[7]，還有助于遠(yuǎn)端教師針對(duì)性地進(jìn)行課后鞏固。但當(dāng)前兩端教師因缺乏評(píng)價(jià)反思意識(shí)，未掌握協(xié)同評(píng)價(jià)與反思方法，導(dǎo)致協(xié)同評(píng)價(jià)反思或缺乏，或形式化、淺層化，難以對(duì)同步課堂教學(xué)起到實(shí)質(zhì)性作用。因此，協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力也應(yīng)成為兩端教師的必備能力。

5. 技術(shù)環(huán)境應(yīng)用

在信息化環(huán)境下開展教學(xué)，技術(shù)素養(yǎng)必不可少。雷勵(lì)華提出主講教師要熟練操作計(jì)算機(jī)多媒體設(shè)備，并善于制作課件[2]，王成端、顧玉林提出遠(yuǎn)端教師要熟悉計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的基本操作[6]，分別對(duì)兩端教師的技術(shù)操作能力提出要求。因此，筆者認(rèn)為兩端教師均需熟練操作同步課堂教學(xué)設(shè)備，主講教師還應(yīng)利用同步課堂教學(xué)環(huán)境的教學(xué)支持功能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新應(yīng)用。

6. 教研與發(fā)展

同步課堂的根本目的在于通過優(yōu)質(zhì)校“輸血式幫扶”實(shí)現(xiàn)薄弱?！霸煅缴L(zhǎng)”，這就需以同步課堂為載體開展同步教研，發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范引領(lǐng)作用，培養(yǎng)薄弱校教師隊(duì)伍，網(wǎng)絡(luò)教研能力便成為兩端教師的必備能力。針對(duì)當(dāng)前同步教研中研討氛圍不濃厚、話題討論欠深入、研修活動(dòng)形式化、教師參與不積極等問題，要求同步課堂的主講教師具備：營(yíng)造平等和諧研修氛圍，組織形式多樣教研活動(dòng)，調(diào)動(dòng)研修人員積極參與的教研組織能力;引領(lǐng)遠(yuǎn)端教師協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)和協(xié)同評(píng)價(jià)反思的協(xié)同發(fā)展能力;與專家同行合作開展同步課堂相關(guān)研究的課題研究能力。而為促進(jìn)遠(yuǎn)端教師發(fā)展，使其逐漸從“邊緣參與者”到“中心參與者”轉(zhuǎn)變，遠(yuǎn)端教師不僅需具備網(wǎng)絡(luò)教研參與能力，還應(yīng)具備一定的網(wǎng)絡(luò)教研組織能力，為其自主組織教研活動(dòng)，進(jìn)一步發(fā)揮骨干輻射作用奠定基礎(chǔ)。

綜上形成面向兩端教師的同步課堂教學(xué)能力框架初稿。其中，主講教師同步課堂教學(xué)能力框架共包括6個(gè)一級(jí)指標(biāo)，13個(gè)二級(jí)指標(biāo)，23個(gè)三級(jí)指標(biāo)。遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架共包括6個(gè)一級(jí)指標(biāo)，12個(gè)二級(jí)指標(biāo)，20個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

三、教師同步課堂教學(xué)能力框架修訂完善

框架初稿的修訂采用德爾菲法，先后開展了兩輪專家函詢，選擇長(zhǎng)期從事同步課堂研究與教學(xué)工作的高校專家、教研員、主講教師、遠(yuǎn)端教師等專家參與。函詢采用的自編問卷分兩部分：第一部分為李克特五點(diǎn)計(jì)分法，請(qǐng)專家判斷各指標(biāo)的重要程度，并由高到低分別賦值5、4、3、2、1;第二部分為開放題，主要用來收集專家的意見或建議。第一輪函詢主要收集了專家關(guān)于能力框架的修改意見。第二輪函詢除繼續(xù)征詢修改意見之外，還增加了指標(biāo)權(quán)重賦值。兩輪函詢均發(fā)放問卷16份，收回16份，有效問卷16份，回收率和有效率均為100%。函詢數(shù)據(jù)使用Excel軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，使用均值、標(biāo)準(zhǔn)差、滿分比以及變異系數(shù)四個(gè)值作為修訂框架指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)量，以客觀呈現(xiàn)多位專家對(duì)框架指標(biāo)的綜合意見、意見離散情況、意見一致性以及協(xié)調(diào)程度。均值代表專家對(duì)某指標(biāo)適切性的認(rèn)可程度，標(biāo)準(zhǔn)差代表專家意見的離散程度，滿分比代表所有專家完全認(rèn)可的比例，變異系數(shù)代表所有專家對(duì)指標(biāo)的協(xié)調(diào)程度。本研究采用的指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)為均值大于3.5，標(biāo)準(zhǔn)差小于1.0，滿分比大于0.20，變異系數(shù)小于0.25，當(dāng)某指標(biāo)滿足四個(gè)條件中的三個(gè)則可保留;均不滿足則刪除;滿足其中1或2項(xiàng)，需結(jié)合專家意見確定其去留。

（一）第一輪函詢結(jié)果

1. 主講教師函詢結(jié)果及修訂

主講教師能力框架第一輪函詢結(jié)果中，所有指標(biāo)均值均大于3.5，滿分比均大于0.20，但一級(jí)指標(biāo)E教研與發(fā)展，二級(jí)指標(biāo)B2資源制作能力、B4課程設(shè)計(jì)能力、E1網(wǎng)絡(luò)教研能力;三級(jí)指標(biāo)B21資源制作能力、B41課程設(shè)計(jì)能力、E11教研組織能力、E12協(xié)同發(fā)展能力、E13課題研究能力的標(biāo)準(zhǔn)差均大于1.0，變異系數(shù)均大于0.25，說明專家關(guān)于這些指標(biāo)的意見分歧較大，需進(jìn)一步結(jié)合專家意見決定其去留，其余符合篩選要求的各項(xiàng)指標(biāo)均予以保留。

第一輪專家意見主要有以下幾個(gè)方面：對(duì)指向不清晰的指標(biāo)名稱和內(nèi)涵表述進(jìn)行修改，對(duì)不屬于同步課堂特有能力的指標(biāo)項(xiàng)進(jìn)行刪除，對(duì)內(nèi)涵有重復(fù)交叉的指標(biāo)進(jìn)行歸并，對(duì)個(gè)別指標(biāo)歸屬關(guān)系進(jìn)行調(diào)整。基于系統(tǒng)性、科學(xué)性、指引性和可評(píng)測(cè)性原則，結(jié)合專家意見，經(jīng)小組討論，對(duì)主講教師能力框架進(jìn)行如下修改：刪除不屬于同步課堂特有能力的E教研與發(fā)展，E1網(wǎng)絡(luò)教研能力，E11教研組織能力、E13課題研究能力，B2資源制作能力;刪除與B1協(xié)同設(shè)計(jì)能力內(nèi)涵重復(fù)的E12協(xié)同發(fā)展能力;刪除能力難以判定的B4課程設(shè)計(jì)能力;將A22職責(zé)分工并入A21協(xié)同意識(shí)，將A2思想觀念名稱改為A2協(xié)同意識(shí)，并細(xì)分為A21協(xié)同備課意識(shí)、A22協(xié)同教學(xué)意識(shí)、A23協(xié)同評(píng)價(jià)反思意識(shí)三條三級(jí)指標(biāo);將B3突發(fā)預(yù)見能力作為三級(jí)指標(biāo)歸并到B1協(xié)同設(shè)計(jì)能力之下;將C13突發(fā)應(yīng)對(duì)能力由C1互動(dòng)教學(xué)能力調(diào)整到C2管理調(diào)控能力;對(duì)B14活動(dòng)設(shè)計(jì)能力、C12實(shí)時(shí)溝通能力、F1環(huán)境應(yīng)用能力的內(nèi)涵表述進(jìn)行修改，保證每條指標(biāo)只指向一個(gè)能力點(diǎn)，相互之間不交叉重疊。修改后主講教師同步課堂教學(xué)能力框架共有5條一級(jí)指標(biāo)，9條二級(jí)指標(biāo)，19條三級(jí)指標(biāo)。

2. 遠(yuǎn)端教師函詢結(jié)果及修訂

遠(yuǎn)端教師能力框架第一輪函詢結(jié)果中， 除E12研修組織能力的均值小于3.5，滿分比小于0.20，E教研與發(fā)展、B2資源準(zhǔn)備能力、E1網(wǎng)絡(luò)教研能力、E12研修組織能力的標(biāo)準(zhǔn)差大于1.0，變異系數(shù)大于0.25，沒有達(dá)到篩選標(biāo)準(zhǔn)，需結(jié)合專家意見考慮去留外，其余符合篩選要求各項(xiàng)指標(biāo)均予以保留。

遠(yuǎn)端教師能力框架第一輪專家函詢意見與主講教師能力框架的反饋意見基本一致，也包括修改、刪除、調(diào)整、歸并幾個(gè)方面。采用與主講教師能力框架同樣的修訂方法：刪除了E教研與發(fā)展、B2資源準(zhǔn)備能力、E12研修組織能力;將A22職責(zé)分工并入A21協(xié)同意識(shí)，將A2思想觀念改名為A2協(xié)同意識(shí)，并細(xì)分為A21協(xié)同備課意識(shí)、A22協(xié)同教學(xué)意識(shí)、A23協(xié)同評(píng)價(jià)反思意識(shí)三條三級(jí)指標(biāo);將B3突發(fā)預(yù)見能力作為三級(jí)指標(biāo)歸并到B1協(xié)同設(shè)計(jì)能力之下;對(duì)指標(biāo)名稱及內(nèi)涵表述的語言進(jìn)行修改;針對(duì)專家提出D11協(xié)同評(píng)價(jià)能力對(duì)遠(yuǎn)端教師要求較高難實(shí)現(xiàn)的問題，我們用加*號(hào)的方式來標(biāo)識(shí)，將其作為遠(yuǎn)端教師的較高能力要求，也體現(xiàn)教師能力的持續(xù)發(fā)展性特點(diǎn)。修改后遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架共有5條一級(jí)指標(biāo)，9條二級(jí)指標(biāo)，18條三級(jí)指標(biāo)。

（二）第二輪函詢結(jié)果

對(duì)第一輪修改后的兩端教師同步課堂教學(xué)能力框架開展第二輪專家函詢，函詢結(jié)果顯示主講教師和遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架的各指標(biāo)均值均大于4.5，標(biāo)準(zhǔn)差均小于1.0，滿分比均大于0.20，且95%以上的指標(biāo)滿分比為1.0，變異系數(shù)均小于0.25，且多個(gè)變異系數(shù)小于0.1。以上結(jié)果表明修改后的能力框架得到專家普遍認(rèn)可，且專家意見高度一致，不必再作修訂。專家函詢到此結(jié)束，兩端教師同步課堂教學(xué)能力框架基本確定。

為進(jìn)一步了解教師同步課堂教學(xué)能力框架中各指標(biāo)的相對(duì)重要程度，為教師同步課堂教學(xué)能力培訓(xùn)提供方向，為教師同步課堂教學(xué)能力評(píng)估提供依據(jù)，在第二輪專家函詢時(shí)，還使用了層次分析法中薩蒂的1～9標(biāo)度法，讓專家判斷一級(jí)和二級(jí)指標(biāo)的重要性程度（因三級(jí)指標(biāo)能力點(diǎn)劃分較為細(xì)致，暫不作重要性評(píng)判），并進(jìn)行權(quán)重賦值，構(gòu)建判斷矩陣;將所收集的權(quán)重賦值數(shù)據(jù)運(yùn)用Yaahp軟件進(jìn)行專家群決策加權(quán)算術(shù)平均計(jì)算，得出指標(biāo)權(quán)重。分析結(jié)果顯示：組合一致性比例CR值小于0.1，判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn)，得出主講教師和遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架及一、二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重值。具體見表1、表2。

四、研究結(jié)果與討論

本研究構(gòu)建了面向主講教師和遠(yuǎn)端教師的教師同步課堂教學(xué)能力框架，主講教師同步課堂教師能力框架包括5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，9個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及19個(gè)三級(jí)指標(biāo);遠(yuǎn)端教師同步課堂教師能力框架包括5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，9個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及18個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

（一）主講教師同步課堂教學(xué)能力框架分析

主講教師同步課堂教學(xué)能力框架的5條一級(jí)指標(biāo)，按照權(quán)重自大到小排序分別為：意識(shí)與態(tài)度（0.2783）、協(xié)同教學(xué)（0.2179）、協(xié)同備課（0.1986）、技術(shù)環(huán)境應(yīng)用（0.1818）、協(xié)同評(píng)價(jià)反思（0.1234）。意識(shí)與態(tài)度排在首位，包括實(shí)踐意愿（0.1889）和協(xié)同意識(shí)（0.0894），協(xié)同意識(shí)不僅包括協(xié)同教學(xué)意識(shí)，還包括協(xié)同備課和協(xié)同反思意識(shí)?？梢娨行ч_展同步課堂教學(xué)，主講教師需首先具備較強(qiáng)的實(shí)踐意愿，以保障其參與積極性，還應(yīng)具備雙師協(xié)同意識(shí)，以保障同步課堂實(shí)踐的科學(xué)性。排在第二位的協(xié)同教學(xué)包括互動(dòng)教學(xué)能力（0.0869）、管理調(diào)控能力（0.0655）、反饋指導(dǎo)能力（0.0656）三條二級(jí)指標(biāo)?；?dòng)教學(xué)能力權(quán)重最大，又分為互動(dòng)組織能力和實(shí)時(shí)溝通能力，表明主講教師需與遠(yuǎn)端教師實(shí)施溝通，協(xié)同組織教學(xué)活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)兩端學(xué)生認(rèn)知、行為、情感的全方位參與。管理調(diào)控能力和反饋指導(dǎo)能力權(quán)重相近，表明主講教師應(yīng)注重對(duì)兩端課堂的管理調(diào)控，并為學(xué)生提供即時(shí)反饋指導(dǎo)，以營(yíng)造良好的課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)生參與感。協(xié)同備課與技術(shù)環(huán)境應(yīng)用權(quán)重相當(dāng)，表明主講教師不僅需與遠(yuǎn)端教師協(xié)同進(jìn)行學(xué)情差異分析、內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)以及突發(fā)狀況的預(yù)見，還應(yīng)具備熟練操作和創(chuàng)新應(yīng)用同步課堂教學(xué)環(huán)境的技術(shù)操作能力。協(xié)同評(píng)價(jià)反思排在末位，包括協(xié)同評(píng)價(jià)能力（0.0672）和協(xié)同反思能力（0.0562）兩條二級(jí)指標(biāo)，表明課后主講教師需與遠(yuǎn)端教師開展協(xié)同評(píng)價(jià)和協(xié)同反思，及時(shí)了解教學(xué)效果，為教學(xué)調(diào)整提供依據(jù)。

（二）遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架分析

遠(yuǎn)端教師同步課堂教學(xué)能力框架的5條一級(jí)指標(biāo)按照權(quán)重自大到小排序分別為：協(xié)同教學(xué)（0.2691）、意識(shí)與態(tài)度（0.2590）、協(xié)同備課（0.2206）、協(xié)同評(píng)價(jià)反思（0.1484）、技術(shù)環(huán)境應(yīng)用（0.1030）。其中，協(xié)同教學(xué)能力排在第一位，包括組織管理能力（0.1190）、啟發(fā)引導(dǎo)能力（0.0860）和反饋激勵(lì)能力（0.0641），表明遠(yuǎn)端教師要實(shí)現(xiàn)與主講教師的有效協(xié)同，需發(fā)揮自身的在場(chǎng)優(yōu)勢(shì)，注重對(duì)本地課堂的有效組織管理，即能夠與主講教師實(shí)時(shí)溝通，輔助配合主講教師對(duì)本地課堂進(jìn)行管理調(diào)控和突發(fā)狀況處理，同時(shí)為調(diào)動(dòng)本地學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還需為本地學(xué)生提供啟發(fā)引導(dǎo)和反饋激勵(lì)，以彌補(bǔ)主講教師的非在場(chǎng)的不足。意識(shí)與態(tài)度中，實(shí)踐意愿（0.1690）權(quán)重高于協(xié)同意識(shí)（0.0899），表明遠(yuǎn)端教師的實(shí)踐意愿是同步課堂教學(xué)開展的重要前提，但與主講教師進(jìn)行協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)和協(xié)同評(píng)價(jià)反思的意識(shí)也非常重要。關(guān)于協(xié)同備課中的協(xié)同設(shè)計(jì)能力，遠(yuǎn)端教師要能夠與主講教師協(xié)同開展學(xué)情差異分析、內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和突發(fā)預(yù)見。協(xié)同評(píng)價(jià)與反思能力中，協(xié)同評(píng)價(jià)能力（0.0838）權(quán)重高于協(xié)同反思能力（0.0646），表明遠(yuǎn)端教師與主講教師進(jìn)行協(xié)同評(píng)價(jià)更為重要，能夠幫助主講教師了解遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但協(xié)同反思也必不可少，是保障遠(yuǎn)端學(xué)習(xí)效果的必要條件。關(guān)于技術(shù)環(huán)境應(yīng)用能力，對(duì)遠(yuǎn)端教師雖沒有創(chuàng)新應(yīng)用的要求，但熟練操作同步課堂教學(xué)環(huán)境的能力必不可少。

（三）基于能力框架的思考

通過上述對(duì)于兩端教師同步課堂教學(xué)能力框架的分析，進(jìn)行如下思考：

1. 關(guān)注實(shí)踐意愿和協(xié)同意識(shí)

研究結(jié)果表明，無論對(duì)主講教師，還是遠(yuǎn)端教師，意識(shí)與態(tài)度權(quán)重均位居前列，強(qiáng)調(diào)了教師的實(shí)踐意愿和協(xié)同意識(shí)對(duì)于同步課堂順利開展的重要性。實(shí)踐意愿作為教師參與同步課堂的內(nèi)在動(dòng)力，直接影響著同步課堂的順利開展和教學(xué)效果。訪談中也了解到，當(dāng)前教學(xué)效果不理想的主要原因在于兩端教師參與動(dòng)力不足，積極主動(dòng)性不夠，被動(dòng)應(yīng)付心態(tài)嚴(yán)重。這就需要引起相關(guān)部門的高度重視，在教師遴選時(shí)，真正將有意愿、有動(dòng)力、有熱情、有奉獻(xiàn)精神，樂于接受挑戰(zhàn)的教師遴選出來。同時(shí)不斷完善激勵(lì)和保障制度，激發(fā)教師的參與熱情。同時(shí)，還需進(jìn)一步加強(qiáng)同步課堂教師培訓(xùn)，注重理念引領(lǐng)，幫助兩端教師樹立協(xié)同意識(shí)，明確職責(zé)分工，保障兩端教師有效協(xié)同。

2. 關(guān)注遠(yuǎn)端教師的主體性

遠(yuǎn)端教師協(xié)同教學(xué)能力排在第一位，說明了遠(yuǎn)端教師協(xié)同教學(xué)能力的重要性，這是由同步課堂“雙師協(xié)同”本質(zhì)決定的。同步課堂不是主講教師的“獨(dú)角戲”，遠(yuǎn)端教師具有主講教師所不具備的近地優(yōu)勢(shì)，熟悉遠(yuǎn)端學(xué)生，更便于組織教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)情感交流互動(dòng)，因此，遠(yuǎn)端教師是協(xié)同教學(xué)中不可或缺的協(xié)同主體。因此，需要管理者、主講教師、遠(yuǎn)端教師等相關(guān)人員深化對(duì)同步課堂雙師協(xié)同本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，重視遠(yuǎn)端教師在同步課堂中的角色和主體地位，充分發(fā)揮遠(yuǎn)端教師的協(xié)同教學(xué)作用，改進(jìn)同步課堂教學(xué)效果，促進(jìn)遠(yuǎn)端教師能力提升。

3. 關(guān)注主講教師的互動(dòng)教學(xué)能力

在主講教師的協(xié)同教學(xué)能力中，排在第一位的是互動(dòng)教學(xué)能力，這一定程度上反映了當(dāng)前同步課堂教學(xué)“互動(dòng)不足”問題，這就要求主講教師深刻認(rèn)識(shí)同步課堂“雙師協(xié)同”“兼顧兩地”和“多元交互”的本質(zhì)特性，不斷提升自身交互活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力和課堂交互的組織能力，并注重與遠(yuǎn)端教師的實(shí)時(shí)溝通交流，及時(shí)了解遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，促進(jìn)兩端學(xué)生認(rèn)知、行為、情感全方位參與，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)存在感和社會(huì)存在感，全面保障同步課堂在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的基礎(chǔ)之上，更加注重遠(yuǎn)端學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自信心以及對(duì)美好生活的向往等精神建設(shè)方面的實(shí)效。

五、結(jié)論與展望

同步課堂教學(xué)能力框架不僅能夠?yàn)榻處熗秸n堂教學(xué)能力培訓(xùn)課程開發(fā)和培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)提供依據(jù)，還能夠幫助參與同步課堂組織實(shí)施的各級(jí)各類人員加深對(duì)同步課堂雙師協(xié)同與多元交互本質(zhì)的理解，提升對(duì)同步課堂兩端教師角色分工的認(rèn)識(shí)?？蚣茉诮處熗秸n堂教學(xué)能力培訓(xùn)中的應(yīng)用將有助于提升培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，幫助兩端教師樹立協(xié)同意識(shí)，明確協(xié)同職責(zé)，提升協(xié)同教學(xué)和協(xié)同評(píng)價(jià)反思能力，進(jìn)而改善同步課堂教學(xué)效果，促進(jìn)遠(yuǎn)端學(xué)校教育質(zhì)量提升，實(shí)現(xiàn)兩端學(xué)校的協(xié)同發(fā)展，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育均衡，加快實(shí)現(xiàn)教育公平。

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