王明強

在以往的語文閱讀教學中，筆者自認為深入研讀文本，教學預設環(huán)環(huán)相扣，學生的語文閱讀能力就會得到質(zhì)的飛躍，但現(xiàn)實的課堂卻沉悶呆板，學生常說：“老師你講吧，我們會聽會記的。”

一語驚醒了我。剛性的教學預設會讓教師強勢介入教學，限制了學生多元思維的形成。課堂生成單調(diào)貧乏，學生思維固化自然不可避免。一堂課不應以教師的解讀為基點，而要以學生為主體地位，精心營造課堂的生成。構(gòu)建語文閱讀的高效課堂，需要在尊重學生個性體驗的基礎(chǔ)上，利用好課堂生成性資源，閱讀課的有效性很大程度上取決于學生在課堂上生成的亮點。

那么如何創(chuàng)造課堂生成的亮點，讓精彩不期而至呢？

傳統(tǒng)藝術(shù)創(chuàng)作有留白、渲染兩種技巧，我嘗試著運用于語文閱讀教學中。課前預設時，預設教師的活動少一些，多給課堂留出一些空白，給學生的合作探究、爭鳴激辯留出足夠的時間，讓課堂真正成為培養(yǎng)學生鑒賞能力的衍生地。教學實施時，面對學生在課堂上偶然生成的神來之筆，不忽視，不回避，大膽潑彩渲染，巧妙勢導，讓課堂成為思想碰撞的燦爛星空。

一、留白——教學設計留出彈性空間

新課程教學提倡學生對文本的多種解讀，對問題的多種解答和對情景、生活的多種體驗。而學生的解讀、解答和體驗等種種課堂生成都是基于一個有活力有彈性的課堂，因此，課堂問題設置要有開放性，課堂預設要有彈性，尊重學生的個性體驗，讓學生學會思考，課堂生成才會豐富多彩。

留白，即是讓預設更具彈性，更是開放。教學中的留白，即在強調(diào)尊重學生的主體地位的基礎(chǔ)上，預設時多給學生留一些時間，減少學生的壓抑感，給學生的想象、思考騰出空間。教師彈性預設課堂，就是讓學生有適當?shù)淖晕以O計、塑造個性。

基于此，在上《項鏈》公開課前，我對“情節(jié)與人物”這一環(huán)節(jié)做了這樣的預設：總體思路是學生對比閱讀《項鏈》和《灰姑娘》，比較兩個故事過程的相似和結(jié)局的迥異，之后教師切入主題分析;關(guān)鍵問題是灰姑娘和馬蒂爾德的人生為什么得到了不同的結(jié)局？

傳統(tǒng)的解讀有人性說、命運說等多種闡釋，我并沒把這些結(jié)論放在課件里，主題的形成準備在學生的討論中完成。在實際的教學實施過程中，學生的解讀能力超乎我想象。他們抓住文段里“人生是多么奇怪……也可以敗壞你”一句，得出“命運開了馬蒂爾德的玩笑”的結(jié)論，也有人反駁說“性格決定命運，馬蒂爾德的虛榮才讓她的人生不同”，這兩個結(jié)論和預設不謀而合，卻是學生自己的思考所得，非常難能可貴。還有同學從創(chuàng)作背景的角度說是“作家不同，時代不同”，這也很精辟，時移世易，作家面對不同受眾，故事的針對性也就不一樣了。更有同學得出“童話很美好，現(xiàn)實往往很殘忍”的妙語，這是從文體和文學流派的角度對作家的創(chuàng)作觀念進行了梳理。我隨即把學生的有效結(jié)論做了板書，完成了《項鏈》的主題解讀。我把課堂還給了學生，給教學過程一段適度的留白，課堂也不再壓抑沉悶，在學生的各種思考結(jié)果相互碰撞中，教學呈現(xiàn)得異彩紛呈。

教學的留白還要根據(jù)學生不同的學情不時調(diào)整策略。一堂課，學生的參與熱情、學生的思維能力，都制約著學生的生成結(jié)果。如果教學進展不夠順利，教師須做些鋪墊或暗示，為學生與思考成果之間搭一個梯子，助力學生思考。例如，在《項鏈》教學預設時，筆者預想了兩個情況，一是學生能理解問題并充分展開討論。二是學生不能有效地思考。出現(xiàn)后一種情況時，在提出關(guān)鍵問題后，就得根據(jù)學生反應再適時點撥，提示他們，從命運角度來說灰姑娘和馬蒂爾德的人生為什么得到了不同的結(jié)局，從性格上來說呢？這樣一來，問題就變得更適合思維能力和習慣稍弱的學生了。

教學設計需要關(guān)注學生的參與度，在何處留白，留多少白，教師從備課到上課結(jié)束需要依據(jù)學情不斷調(diào)整，預設時教師適度留白，學生的頭腦就不再是一片空白。事實證明，在積極主動的思索中，學生才能得到思想的啟迪升華，豐富閱讀的情感體驗。

二、渲染——教學過程重視動態(tài)生成

新課程的核心理念是“一切為了每一個學生的發(fā)展”，而“發(fā)展”是一個動態(tài)的生成過程。生成常常會偏離預設，或者出現(xiàn)問題，但正因為這樣，才會帶來意想不到的思維驚喜。教師要做的，就是遇到問題時引領(lǐng)學生共同研討，升華認識，并及時抓住思維過程中的驚喜瞬間，把它渲染成為學生情感的激發(fā)點。

教學中的渲染，意味著教師在對待課堂的偶然生成時，不要害怕掌控不了課堂節(jié)奏，不能一語帶過，而應揮灑生成的亮點，大筆拓開，采取追問、點撥、誘導等方式讓學生表達自己的情感思想。

我有幸開設過一節(jié)公開課《觀察·聯(lián)想·傳神——人物描寫三部曲》，在教學中，我預設了寫作實踐的環(huán)節(jié)，讓學生描寫一位同學的外貌，其他同學猜猜描寫的是誰。出乎大家意料的是，第一組學生代表起來回答，自己描寫的是一位聽課教師，希望大家猜猜他是誰。這時整個課堂氛圍一下被點燃了，聽課教師和學生都饒有興致地聽著、觀察著，自然地進入了教學情境。該同學描寫很傳神，學生和老師容易猜出，課堂的意外讓笑聲充滿了教室，這時的課堂呈現(xiàn)達到了一個高潮。我表揚了學生觀察的細致、聯(lián)想的豐富，為了完成教學計劃我又請下一組同學繼續(xù)發(fā)言。課后我因教學計劃圓滿完成而沾沾自喜，但前輩的提醒，讓我意識到自己錯失了渲染這一生成的機會，僅僅肯定了兩句，就讓下一組同學繼續(xù)發(fā)言，這完全不夠，如果讓被描寫的老師也點評學生對自己的描寫語段，或者更進一步嘗試角色翻轉(zhuǎn)，請教師來描寫，學生來猜，形成授課教師、學生、聽課教師三者的互動交流，這堂課肯定會形成更加奇妙的思維碰撞和情感體驗。

在驚喜生成的一剎那，我沒有做到對原生課堂的充分尊重，由此錯失了讓課堂精彩生成延續(xù)的機會。智慧應對我們不曾預設的課堂生成亮點，考量的不僅是教師的教學經(jīng)驗厚度，更是教師的教學理念高度。

教學中的渲染，除了“善待”驚喜外，還必須從平淡處勾勒出色彩來。學生由于閱讀經(jīng)驗的欠缺，對課文的解讀一知半解，教師要從文章平常處發(fā)現(xiàn)作者用心，讓學生從無聲處聽驚雷之感。例如，在《一碗清湯蕎麥面》的教學過程中，母親第一次點面時所說的是：“啊……清湯蕎麥面……一碗……可以嗎？”既怯弱又堅強，既自卑又有自尊，一句話道盡了一位母親生活的辛酸。但學生由于大多生活條件不錯，難以領(lǐng)會這句話后面的潛臺詞。筆者試著改動話語，“嘿！老板！來碗蕎麥面！”在進入角色試讀、揣摩后，學生理解了一個母親言語后的苦難。

課堂生成的亮點，能夠預約，可以渲染。這樣方能構(gòu)建起高效的語文審美課堂。

作者單位：浙江省余姚市第四職業(yè)學校