劉明強(qiáng)

【摘 要】分層教學(xué)法是一種很有實(shí)效的教學(xué)方法。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之中，分層教學(xué)法是許多老師喜歡運(yùn)用的教學(xué)方法。數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐證明，這種教學(xué)方法的應(yīng)用能夠確保學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到充分發(fā)揮，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，克服傳統(tǒng)教學(xué)之中存在的問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本文就從實(shí)際情況出發(fā)，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀與存在的問題，提出了更加科學(xué)合理的分層教育策略，從而為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的不斷開展起到一定的積極作用。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);分層教學(xué);實(shí)踐;優(yōu)點(diǎn);措施

數(shù)學(xué)教學(xué)是小學(xué)教學(xué)之中最為重要的部分，然而數(shù)學(xué)學(xué)科本身難度較高，需要學(xué)生有著較強(qiáng)的理解能力，這也導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中容易出現(xiàn)較大的個(gè)體差異。而傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式較為寬泛，缺乏應(yīng)有的針對(duì)性，學(xué)生存在著被動(dòng)性較強(qiáng)，不愿意在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上耗費(fèi)更多時(shí)間的問題，導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)無法取得預(yù)期的效果。而引入分層教學(xué)法，能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到提升，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，達(dá)到提升教學(xué)針對(duì)性和有效性的目的。

一、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生之間存在著顯著的個(gè)體差異

小學(xué)生之間目前存在著較為顯著的個(gè)體差異。小學(xué)階段之下的數(shù)學(xué)知識(shí)相對(duì)簡單，在日常教學(xué)之中學(xué)生已經(jīng)接觸了較為簡單的數(shù)學(xué)知識(shí)，一般來說一二年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)初步具備解決數(shù)學(xué)問題的能力，學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生甚至能夠?qū)σ恍┹^為復(fù)雜的奧數(shù)問題加以解決。然而在當(dāng)前教學(xué)之中，很多教師會(huì)采取相應(yīng)的教學(xué)模式控制教學(xué)進(jìn)度，這也導(dǎo)致很多成績優(yōu)異的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前的知識(shí)較為簡單，缺乏挑戰(zhàn)性而不愿意在課堂之上聽講;而理解能力不足的學(xué)生則會(huì)認(rèn)為數(shù)學(xué)知識(shí)難度較高，無法對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)加以深入的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)于課后的作業(yè)也難以加以順利的解決，這也導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)要求不符，后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)也無法順利開展。

（二）教學(xué)進(jìn)度較為統(tǒng)一

在教學(xué)過程之中，很多學(xué)校會(huì)通過大班的形式開展教學(xué)活動(dòng)，一位教師往往需要面對(duì)多個(gè)學(xué)生，在課堂之上會(huì)以按部就班的方式傳遞數(shù)學(xué)知識(shí)。教師往往需要將課堂活動(dòng)控制在40分鐘之內(nèi)，教學(xué)任務(wù)較為緊張，而為了更加迅速的完成教學(xué)任務(wù)，教師必須提升知識(shí)講解的速度，學(xué)生學(xué)習(xí)水平無法得到提升，很多教師在課堂之中只能回答或者檢查個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這也容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績出現(xiàn)兩極分化的問題。就拿一元一次方程的課堂教學(xué)活動(dòng)而言，有些學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)之下對(duì)方程和算式的關(guān)系加以理解，采取多種解題思路列出算式，然而很多學(xué)生卻在學(xué)習(xí)過程之中難以跟上教師的教學(xué)思路，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（三）對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況沒有充分把握

隨著人們教學(xué)理念的不斷轉(zhuǎn)變，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)也在不斷加大，家長對(duì)教育更加重視，會(huì)要求學(xué)生通過課余時(shí)間參與到課外的數(shù)學(xué)輔導(dǎo)之中，提前學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，這種情況會(huì)導(dǎo)致學(xué)生之間存在的差異性被拉開，這也會(huì)導(dǎo)致教師無法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況加以明確，在教學(xué)方案制定上也會(huì)存在著諸多誤區(qū)，教師在課上依然會(huì)采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這也對(duì)分層教學(xué)法的全面應(yīng)用造成了嚴(yán)重的阻礙。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教育中分層教學(xué)法的實(shí)施策略

（一）對(duì)學(xué)生加以科學(xué)的分層

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作開展之中，要對(duì)學(xué)生的水平進(jìn)行深入調(diào)研，并以此為基礎(chǔ)開展分層教學(xué)策略。數(shù)學(xué)教師應(yīng)該以日常觀察、與學(xué)生交流和測(cè)驗(yàn)的方式明確學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況。小學(xué)生雖然年齡較小，然而他們已經(jīng)初步具備了相應(yīng)的心理特征和認(rèn)知規(guī)律，在學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)上也具有一定的差異性，教師必須明確這些差異性產(chǎn)生的原因，在尊重學(xué)生特點(diǎn)的基礎(chǔ)上做好學(xué)生層次的劃分。教師也要強(qiáng)化與學(xué)生之間的交流和溝通，不斷分析學(xué)生當(dāng)前階段的所思所想，挖掘不同學(xué)生身上具備的閃光點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生存在的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行科學(xué)的層次劃分。

在層次劃分之中，教師要提升劃分的科學(xué)性，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率和綜合能力進(jìn)行層次劃分。教師可以將學(xué)習(xí)態(tài)度較為良好，愿意開展自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，基礎(chǔ)知識(shí)較為扎實(shí)且知識(shí)理解和應(yīng)用能力較強(qiáng)的學(xué)生劃分成為A層，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣良好、知識(shí)理解能力較強(qiáng)、基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)扎實(shí)但是綜合應(yīng)用能力不足的學(xué)生劃分成為B層，并將學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，不會(huì)應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問題的學(xué)生劃分為C層。而對(duì)于A層學(xué)生，教師在教學(xué)方案制定上要以強(qiáng)化學(xué)生自主探究能力為主，對(duì)于B層學(xué)生，則應(yīng)該以強(qiáng)化學(xué)生理解能力、知識(shí)應(yīng)用能力為主，對(duì)于C層學(xué)生，教師則應(yīng)該以夯實(shí)基礎(chǔ)和端正學(xué)習(xí)態(tài)度為主設(shè)計(jì)教學(xué)方案，這也是分層教學(xué)法應(yīng)用的基礎(chǔ)所在。

（二）對(duì)教學(xué)目標(biāo)加以分層

在做好學(xué)生的層次劃分之后，教師應(yīng)該能夠結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)不同學(xué)生提出不同的教學(xué)要求，幫助其明確當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)。A層學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)較強(qiáng)，知識(shí)理解能力和消化能力較高，教師應(yīng)該為其制定更具探究性的教學(xué)目的;B層學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)雖然較為扎實(shí)，但是缺乏全面應(yīng)用的能力，而C層學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握不足，學(xué)習(xí)態(tài)度上存在著問題，思維的局限性過強(qiáng)，因此教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)也應(yīng)該做好分層工作，不能對(duì)所有學(xué)生設(shè)計(jì)相同的教學(xué)目標(biāo)，否則會(huì)導(dǎo)致A層學(xué)生和C層學(xué)生逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，B層學(xué)生的學(xué)習(xí)自信也無法得到充分的建立，因此需要小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)加以科學(xué)的分層。

比如說在學(xué)到《倍數(shù)和因數(shù)》這一課時(shí)，教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)就可以引入分層教學(xué)機(jī)制，可以要求C層學(xué)生能夠掌握基本的整數(shù)乘除法運(yùn)算規(guī)則、對(duì)倍數(shù)與因數(shù)的意義加以初步了解、掌握倍數(shù)和因數(shù)的求解方法即可;要求B層的學(xué)生能夠通過倍數(shù)和因數(shù)的計(jì)算法則去解決生活之中的實(shí)際問題;要求A層的學(xué)生能夠在教學(xué)過程之中對(duì)倍數(shù)和因數(shù)在生活之中的應(yīng)用有著更加全面的理解和認(rèn)識(shí)，使A層學(xué)生能夠明確本堂課程知識(shí)與其他知識(shí)體系融合和應(yīng)用的方法。在教學(xué)過程之中，教師也可以通過問題提問的方式讓不同層次的學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)的要求有著更加深入的理解，比如說對(duì)于C層的學(xué)生可以提問一些基礎(chǔ)的概念，對(duì)于B層的學(xué)生要求其口算相關(guān)數(shù)字的倍數(shù)和因數(shù)，要求A層的學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決一些應(yīng)用問題。通過這種明確的分層教學(xué)目標(biāo)，各個(gè)層次的學(xué)生將找準(zhǔn)自身定位，從而明確教學(xué)要求，確保分層教學(xué)法的順利應(yīng)用。