【摘要】學前教育專業(yè)領域類課程的學習主要是指學科教學知識（也即 PCK知識）的學習。PCK知識的概念是由美國學者舒爾曼提出的，它是指教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的一種知識，是學科內容知識、學習者知識和教學方法知識三方面知識的綜合。后來的研究者進一步把學科教學知識豐富與補充為學科、教學、學生和學習情境四個相關方面的動態(tài)知識體系。學前教育領域指導類課程學習情境如果是基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字化環(huán)境，這就要求該類課程的設計者具有新的課程理念與設計思路，區(qū)別于線下面授教學，把信息技術有效地融合到學前教育專業(yè)領域教學活動中來，構建新的教與學的語境，在這種語境下既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位，通過自主、探究、合作等教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地調動與發(fā)揮出來。

【關鍵詞】互聯(lián)網(wǎng)? 幼兒? 社會教育

【中圖分類號】G434;G615 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）06-0134-03

“學科教學知識”的教學主要由教學設計和課堂教學兩個階段構成。因此，互聯(lián)網(wǎng)下的學前專業(yè)五大領域類課程之一——幼兒社會教育活動與指導課程應從領域教學的設計和實施兩方面來進行思考與調整。[1]

一、幼兒社會教育課程的教學設計

（一）從作為數(shù)字原住民的學生角度出發(fā)

當前在校的高校大學生是00后出生，他們基本屬于數(shù)字原住民，這些數(shù)字原住民習慣于快速接受信息，喜歡即時的肯定和頻繁的獎勵，這些新的行為模式，為傳統(tǒng)的高校教師和線下課堂教學帶來了相當?shù)睦_，但是疫情之下的客觀環(huán)境與條件，使得這些數(shù)字原住民的特點成為他們學習的優(yōu)勢與基礎，他們能很快接受和適應網(wǎng)絡學習方式，學習效果也超過預期，大多數(shù)學生自主學習的習慣也逐漸形成。[2]

（二）明晰幼兒社會教育教學的PCK知識

在開展幼兒社會教育領域的教學之前，我們要明晰社會領域的教學知識具體內容。具體有以下四方面：

1.“領域內容知識”（P），社會領域的“領域內容知識”指關于3～6歲幼兒的核心經(jīng)驗的知識。《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱指南）中的“領域教育目標”準確描述了幼兒需要掌握和理解社會性學習與發(fā)展的一些重要概念、能力和技能。

2.“兒童社會性發(fā)展知識（C）”，是指關于3～6歲幼兒社會性發(fā)展規(guī)律和年齡特點的知識。這一部分包括有關3～6歲兒童社會領域發(fā)展的年齡特征、3～6歲兒童社會發(fā)展的規(guī)律和發(fā)展動因。教師只有正確把握幼兒每個年齡段的發(fā)展特點及動因，才能合理開展教育活動。

3.教學法知識（K），“教學法”是指教師對幼兒進行社會性教育時采用的教學方法與策略?！吧鐣I域”的教育活動具有環(huán)境的依賴性、生活的自然性、目標的整合性和家、園、社區(qū)的一致性以及與其他領域交叉性等特點。因此，其教學法知識也具有獨特性。[3]

4.學習情境知識、社會文化知識（S/T）等?；ヂ?lián)網(wǎng)下教與學的發(fā)動、互動、反饋與評價等都是基于網(wǎng)絡。這種教學語境是以信息化平臺為支持，是以學生為中心，在整個教學過程中由教師利用互聯(lián)網(wǎng)的技術手段、前置相關學習資源，構建虛擬班級交流氛圍，通過互聯(lián)網(wǎng)與學生進行即時的反饋與互動，使學生主動、積極地參與學習，促進學生有效地實現(xiàn)對當前所學內容的意義建構。[4]

（三）基于崗位能力，設計學生幼兒社會教育教學的學習內容

幼兒社會領域PCK知識是從幼兒教師崗位相關能力的形成過程入手，以任務驅動，分模塊構建學生社會領域教學知識。共分為四個任務模塊，第一模塊：觀察與了解幼兒社會性發(fā)展;第二模塊：掌握幼兒社會教育的目標、內容與方法;第三模塊：幼兒社會教育的設計與組織;第四模塊：幼兒社會教育活動評價與反思。

（四）遵循程序性知識獲得機制設計學習路徑

領域教學知識就其獲得機制來講，其實就是程序性知識的的獲得與掌握。其獲得過程包括是什么—怎么做—別人（示范）—嘗試—反復練習—自動化幾個環(huán)節(jié)。因此，我們根據(jù)程序性知識獲得的過程來設計學生獲得領域教學的路徑。在互聯(lián)網(wǎng)學習情境下，幼兒社會領域教學設計要基于數(shù)字化學習環(huán)境，圍繞四個模塊，根據(jù)程序性知識的學習認知規(guī)律，每一模塊又以“學習指導—理論知識—案例觀摩—梳理澄清—實踐體驗—反思評價”架構學生幼兒社會領域教學能力掌握的路徑。具體詳見圖1。

“學習指導”是針對學生在互聯(lián)網(wǎng)學習情境下自主學習進行的學習導引。導引要遵循學生教育技能學習與掌握的規(guī)律，通過該環(huán)節(jié)讓學生知道教師的教學思路以及新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生搭好系統(tǒng)而完整的學習認知支架體系，明確不同內容的學習方式，培養(yǎng)學生互聯(lián)網(wǎng)語境下思維方式和自主學習習慣。

“基礎知識”是社會領域PCK的理論知識、技能點，是學生該領域教學知識學習應知應會的必備知識。這一部分根據(jù)學生網(wǎng)絡學習的碎片化特點，把各種載體的學習內容碎片化梯度化、差異化編輯，以多種表征方式投放和提供學習資源。

“案例觀摩”是讓學生在實踐練習時提供的可模仿與參考的樣例。案例是針對后面的學習任務學生可以模仿的案例，也是學習者力所能及可模仿案例。

“澄清梳理”是在學生自主學習過程中，教師針對學生在線上互動討論、答疑以及作業(yè)中反映出來的錯誤的、模糊的、知識體系中的漏洞或是斷聯(lián)的地方教師及時做個別或是群體的反饋與澄清，以筑牢學生的正確而清晰的知識體系結構。

“實踐練習”是根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)下碎片化、視覺學習的閃存性，對應需要實踐練習的技能點設計的相應任務，通過任務的完成把碎片化的知識遷移到情境中、活動中、交往中，讓學生在實踐體驗中掌握幼兒社會領域教學策略，形成相應的職業(yè)態(tài)度與能力。

“反思評價”是在學生完成實踐練習后視頻交流分享與反思評價。評價與反思可多種形式，個人、小組或是班級，同時也可以要求幼兒園一線教師參與。

以上的各個環(huán)節(jié)大致如此，在實施過程中，可根據(jù)學生的學習狀況的反饋適時調整順序。

二、互聯(lián)網(wǎng)下的幼兒社會性教育課程的組織與實施

在互聯(lián)網(wǎng)下的教學不再是知識在師生之間的單向傳遞，學生可以通過多種渠道獲得知識。教師教學的起點是理解和把握學習個體已有經(jīng)驗圖式，通過多種表征形式，注意不同任務設計之間的聯(lián)系性、一致性以及任務的興趣性和挑戰(zhàn)性，使學生在積極主動中使新學習材料與已有的認知結構獲得有意義的聯(lián)系，所以在教學實施中要注意以下幾點：

（一）相互了解，拉近距離

在互聯(lián)網(wǎng)學習情境下的學習彼此之間是陌生的，因此要營造共同學習的溫馨的虛擬環(huán)境，拉近師生之間的距離，增加師生之間的認同感，消除互聯(lián)網(wǎng)帶來的虛擬感，增強學生學習的代入感。如可以通過多種方式讓師生相互了解。了解不是通過簡單的言語自我介紹來進行的，而是通過讓學生網(wǎng)上查閱教師的資料與信息，教師制作小微課來介紹自己，不僅拉近了師生的關系，同時也示范了社會領域教學的生活性以及社會情感體驗為重的教學內容與理念。

（二）精心引導、自主學習

互聯(lián)網(wǎng)下的線上學習是學生的自主學習。但是自主學習并不等于自由學習，網(wǎng)上學習還是要通過教師的精心設計，引導學生的自主學習。因此，課堂學習前教師要提前布置與發(fā)放本周的“學習指導”，讓學生復習并熟知教師的教學設計，按照教師設定的教學環(huán)節(jié)與教學節(jié)奏來進行學習。 “學習指導”一定從學生認知角度出發(fā)，設計從不知到知、少知到多知，或者從不會、不太會到會的過程。該環(huán)節(jié)重在發(fā)揮教師的主導作用，通過“學習指導”這一支架，幫助學生有效建構社會領域的PCK知識。

（三）積極互動，有效調控

根據(jù)數(shù)字原住民喜歡即時的肯定和頻繁的獎勵的特點，課堂學習中教師結合不同的內容投放問題與討論話題，將所設計的評價任務嵌入學習過程及時動態(tài)監(jiān)測學生學習的進度與效果。既便于學生及時展現(xiàn)與分享自己的感受，發(fā)揮同伴間模仿和激勵作用，也便于教師自己不斷地了解學生的目標達成情況。

每模塊學習后要引導學生學會反思。在一個單元學習結束之后，教師必須設計好反思的支架或路徑，引領學生反思自己的學習。反思的內容應視學習目標或所學內容的意義而定，可以是核心知識的結構化，如本模塊的思維導圖，形成自己的理論知識的建構與鞏固。

該環(huán)節(jié)重在調控學生的學習進程，提高學生自主學習的有效性和深度學習。

（四）觀察模仿、澄清認知

社會領域的教學活動重在讓學生掌握幼兒社會領域的PCK知識，而不僅僅是抽象的概念與原則的簡單理解。在基礎知識學習后，一定要跟進相關內容的觀摩案例。教師所提供的觀摩案例是針對本領域的技能點而精心篩選和編輯過的。在教學過程中通過教師提出案例分析的問題，組織學生對教學案例進行結構性的教學解釋。通過課堂翻轉的方式， 使學生自主學習，從問題入手，提高學生學習的主動性與積極性。[5]

如學生在第一模塊學習了“幼兒社會性發(fā)展的知識”，接下來就提供幼兒的活動視頻和該活動的案例分析，讓學生學會分析出兒童社會性發(fā)展的水平與特點。

（五）任務驅動，螺旋提升

除了前面課堂學習中的作業(yè)與檢測之外，還需要為學生設計實訓任務，幫助學生鞏固所學、實現(xiàn)遷移、綜合運用。學生只有在不斷的教學與持續(xù)使用個人的學科專業(yè)知識于教學活動中，才能實現(xiàn)領域教學PCK知識的形成。這種持續(xù)的使用是結合社會領域不同的教育內容，反復練習和鞏固，使學生教育能力在反復的練習中螺旋提升。

但是在互聯(lián)網(wǎng)下的學習條件下確實是能夠實現(xiàn)部分的實訓任務設計與實施的，允許用個人喜歡的各種媒體形式呈現(xiàn)以構建學生的幼兒社會教育技能。如第二模塊設計有關社會教育的內容與方法的“自制圖書”“親子活動”“手繪社區(qū)地圖”“傳統(tǒng)文化分享”，以及“疫情中的生活方式”微調查等。第四模塊實訓任務是在智慧平臺、騰訊課堂、騰訊會議上等開展教學模擬云課堂與小組內、組間以及個人的評價反思。

（六）多種形式，能力為重的評價與考核

幼兒社會領域教學成效的考核方式是學生簽到與時長、筆記、單元反思和實踐作業(yè)多種形式的過程考核和結果評價的結合。考核的內容重在對照實訓任務進行能力考核，實訓任務以實訓手冊的方式，將每一實訓任務的實訓目的、實訓材料與環(huán)境、實訓的過程以及實訓考核標準一一交代清楚，使知道做什么，怎么做，做到什么程度，讓學生的能力提升有顯性的成果進行自我鼓勵與強化，會激發(fā)學生學習的自我效能感。

（七）線上與線下學習銜接

互聯(lián)網(wǎng)下的教學要精準分析學情，對學習質量進行診斷評估，有針對性地制訂教學計劃。教育指導類課程可在前期線上基本知識、模擬實踐練習的基礎上，通過適當增加學生的現(xiàn)場互動交流、實訓室的教學模擬以及幼兒園實踐學習的學時和模塊比例，使學生在實踐練習中不斷觀察、反思和學習，從而促進領域教學 PCK知識的形成。

總之，互聯(lián)網(wǎng)下的學前專業(yè)五大領域類課程設計與實施要了解數(shù)字原住民學生的學習方式，明晰學生領域教學PCK知識學什么，在數(shù)字化、居家化以及后疫情時代不同情境下怎樣表征教育策略，充分發(fā)揮其中的優(yōu)勢，了解這種教學方式的不足，以科學的態(tài)度與理念，促進師范生領域教學知識的獲得與發(fā)展，確保教學質量，同時也為疫情后時代的信息技術與課程整合下的教育指導類課程的改革與創(chuàng)新提供有益的、操作性的經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]梁永平.職前教師學科教學知識發(fā)展的理論與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2013，33（1）：108

[2]王春燕.融合信息技術 探究家校共育新模式[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2020（20）：17-19

[3]張明紅.從PCK視角探析幼兒教師社會領域專業(yè)能力的提升[J].上海托幼，2018（12）

[4]宋正芳.專升本英語輔導混合式教學模式的設計和實施[J].國際公關，2020（1）

[5]李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009（3）

作者簡介：

李煥穩(wěn)（1966年-），女，河北衡水人，高級講師 ，碩士。