劉惠芳 董遂強(qiáng)

摘? 要：接受理論主要有解釋學(xué)、傳播學(xué)和接受美學(xué)，其分別從不同視角對接受問題進(jìn)行了研究，但都突出了接受者的地位。接受問題在思政課教學(xué)中的作用也日益凸顯，重視和解決思政課教學(xué)中的接受問題，是提高思政課教學(xué)實(shí)效性的關(guān)鍵所在。在“知—受—化”的進(jìn)程中，接受是極為重要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，接受是解決“授”與“受”內(nèi)在矛盾的鑰匙。欲提高思政課教學(xué)實(shí)效性，思政教育者必須高度重視并確立接受者的主體地位，充分調(diào)動(dòng)接受者的積極性和主動(dòng)性，切實(shí)把握接受者的“前結(jié)構(gòu)”，注重因材施教，妥善處理好思政課教學(xué)中的縱向銜接問題、橫向聯(lián)系問題和個(gè)性差異問題。

關(guān)鍵詞：思政課;教學(xué)實(shí)效性;接受理論;主體地位

中圖分類號(hào)：G416? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）36-0104-03

長期以來，黨中央、國務(wù)院一直高度重視大學(xué)生的思想政治教育，通過不同時(shí)期召開重要會(huì)議、出臺(tái)重要文件等，為進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育作出重大決策、指明重要任務(wù)、明確工作方針，推動(dòng)思想政治教育工作的有效開展。在方案制定、教材編寫、師資培訓(xùn)等微觀層面，黨中央也進(jìn)行了全面的工作部署，提供了充分的保障。自本科生思政課建設(shè)的“高校思想政治理論課05方案”實(shí)施以來，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，思政教育者積極落實(shí)新方案，認(rèn)真研究教學(xué)規(guī)律，努力提高教學(xué)水平，取得了一定的成績。但是教學(xué)效果還不夠理想，學(xué)生“知而不信、言而不行、知行不一”的現(xiàn)象比較普遍。在進(jìn)一步提高教學(xué)實(shí)效性的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中，思政教育者提出可以借鑒接受理論以改變現(xiàn)狀之策。

一、接受理論概述

有影響的接受理論主要有解釋學(xué)、傳播學(xué)和接受美學(xué)，它們從不同視角對接受問題進(jìn)行了相關(guān)研究。

解釋學(xué)的主要觀點(diǎn)，一是認(rèn)為解釋者的“前結(jié)構(gòu)”（或稱“先入之見”）制約和引導(dǎo)著其對文本的理解。即人們不能從沒有“前結(jié)構(gòu)”的存在狀態(tài)中完成理解與接受，一切理解無不打上“自我”色彩;二是認(rèn)為理解就是一種視野的融合，是理解者的當(dāng)前視野和文本歷史視野的融合。

傳播學(xué)的受眾理論由最初的“靶子論”發(fā)展到“影響有限論”和“社會(huì)類型論”，反映了該理論越來越關(guān)注受眾或信息接收者的地位以及傳播的實(shí)際效果和影響。因?yàn)殡S著大眾傳播的迅速發(fā)展、信息化時(shí)代的到來，人們不得不在空前增加的信息量面前有選擇地加以接受。

接受美學(xué)理論出現(xiàn)于20世紀(jì)六七十年代，由德國的姚斯和伊瑟爾創(chuàng)立。姚斯系統(tǒng)闡述了接受美學(xué)的基本理論。他改變了以往文學(xué)史只注意作品和作家的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)了讀者的地位及其對作品的重要意義。他認(rèn)為，只有經(jīng)過讀者的閱讀和理解，作品才具有真正的意義，否則就只是沒有生命的語言材料而已。伊瑟爾則提出了文本與讀者的互動(dòng)理論。他認(rèn)為，意義不是文本或讀者單一方面的產(chǎn)物。只有依靠讀者在閱讀接受過程中主動(dòng)地去挖掘，才能實(shí)現(xiàn)文本意義的發(fā)生。

二、接受問題是思想政治理論課教學(xué)的根本問題

隨著接受理論的出現(xiàn)，“接受問題也在其他領(lǐng)域突出起來，現(xiàn)在國內(nèi)許多研究領(lǐng)域中，也分別涉及本學(xué)科領(lǐng)域中的接受問題，比如文化的傳播和接受，教學(xué)活動(dòng)中的接受等”[1]。高校思想政治教育以及思政課教學(xué)中的接受問題也受到較多學(xué)者的關(guān)注和持續(xù)深入的探討和研究。

“思想政治教育接受是指發(fā)生在思想政治教育領(lǐng)域內(nèi)的接受活動(dòng)，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關(guān)系，是接受主體出于自身需要，在環(huán)境作用影響下通過某些中介對接受客體進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)的、完整的活動(dòng)過程。”[2]

之所以說接受問題是思想政治理論課教學(xué)中的根本問題，原因有二。

其一，思政課教育活動(dòng)中包含著接受活動(dòng)，接受環(huán)節(jié)是一個(gè)關(guān)鍵性、決定性的環(huán)節(jié)?！八颊n是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，思政課作用不可替代。”這是習(xí)近平總書記于2019年3月在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上對思政課重要意義的充分肯定。思政課要達(dá)到立德樹人之目的，必須使學(xué)生經(jīng)過一個(gè)又一個(gè)“知—受—化”的“三步走”發(fā)展進(jìn)程：第一步，通過教師的理論教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握理論知識(shí)，形成正確的認(rèn)知;第二步，學(xué)生將正確認(rèn)知轉(zhuǎn)化為認(rèn)同、接受，這一步承上啟下，至關(guān)重要;第三步，將對正確認(rèn)知的認(rèn)同、接受升華為信仰并外化為行為。經(jīng)過一個(gè)又一個(gè)的“三步走”，學(xué)生才能真正把社會(huì)所要求的思想政治素質(zhì)內(nèi)化為自己的思想政治素質(zhì)，最終外化為良好的品德和修養(yǎng)，成為社會(huì)主義事業(yè)合格的建設(shè)者和接班人。

姚斯在他的接受美學(xué)理論中強(qiáng)調(diào)了讀者的地位，認(rèn)為正是讀者的閱讀賦予了作品以意義和價(jià)值。在此，學(xué)界需要特別強(qiáng)調(diào)接受者（學(xué)生）的重要地位，沒有接受者（學(xué)生）的接受，就沒有思政課教學(xué)的實(shí)效性，甚至可以說就沒有真正意義上的思政課教學(xué)。思政課教育活動(dòng)，是教育者“傳道、授業(yè)、解惑”的過程，又是受教育者“知—受—化”的過程，兩者具有內(nèi)在統(tǒng)一性。

其二，接受是解決“授”與“受”內(nèi)在矛盾的鑰匙。思政課教學(xué)過程中貫穿著“教”與“學(xué)”或“授”與“受”的主要矛盾。矛盾的雙方在不同階段作為矛盾的主要方面而存在。首先，教育者要積極主動(dòng)對受教育者施加影響，有效地將其思想和行為引向既定的軌道。此時(shí)“教”或“授”處于主要方面，發(fā)揮著主導(dǎo)、主體作用。另外，矛盾的另一方即“學(xué)”或“受”在教育者的教育影響下，需要從最初的相對被動(dòng)狀態(tài)進(jìn)入積極主動(dòng)的狀態(tài)，受教育者要發(fā)揮“又一主體”的作用，在認(rèn)真學(xué)習(xí)之后對教育者所傳輸?shù)挠^點(diǎn)和主張給予理解和認(rèn)同，而不是排斥和拒絕。只有受教育者認(rèn)同和接受了通過教育者傳授的國家和社會(huì)所需要的正確的思想、理論、觀念等，才能使得“授”與“受”的矛盾得以解決，否則這個(gè)矛盾就始終無法消解。

三、借鑒接受理論提高思政課教學(xué)實(shí)效性的思考

（一）教師需改變觀念，糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

1.學(xué)生不是無足輕重的一方。長期以來，在如何提高思政課教學(xué)實(shí)效性問題上，思政教育者大多著力于改進(jìn)教學(xué)方式和方法，較為忽視教學(xué)中的施教對象即學(xué)生，把學(xué)生視為無足輕重的一方，認(rèn)為似乎只要教師有足夠的理論水平、采用較好的教學(xué)方式或者具備幽默的語言風(fēng)格等，就一定能提高教學(xué)實(shí)效性。如此的“重教輕學(xué)”，使得有些思政課堂即使看起來熱熱鬧鬧，也未改變總體上教學(xué)效果并不理想的現(xiàn)狀，存在著學(xué)生“知而不信、言而不行、知行不一”的普遍現(xiàn)象。學(xué)生不被重視的思政課堂不是好課堂。對思政課教學(xué)實(shí)效性而言，學(xué)生作為受教一方，至關(guān)重要。沒有教育對象的教育是不存在的，沒有學(xué)生的接受為效果的思政教學(xué)是無意義的。

2.學(xué)生不是被動(dòng)挨打的“靶子”。“思想政治教育灌輸是統(tǒng)治階級(jí)在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域進(jìn)行思想統(tǒng)治的有力武器，灌輸?shù)哪康木褪菫榱耸股鐣?huì)成員接受一定的意識(shí)形態(tài)，本質(zhì)上是在一定的社會(huì)條件下為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)人的教育實(shí)踐活動(dòng)?！盵3]

傳統(tǒng)的思政課教學(xué)中，高校更多強(qiáng)調(diào)思政課教師通過灌輸將教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生自然而然會(huì)在教師的教育和引導(dǎo)下接受教學(xué)內(nèi)容，甚至期望所有學(xué)生同等程度接受教學(xué)內(nèi)容。就像傳播學(xué)中的受眾理論認(rèn)為的那樣，可以把各種各樣的思想、知識(shí)、觀念從一個(gè)人的頭腦不折不扣地灌輸進(jìn)另一個(gè)人的頭腦，如同子彈擊中靶子一般。然而實(shí)際效果并非如此。事實(shí)上，學(xué)生在眾多的思想政治教育信息面前，都會(huì)有自己的選擇，會(huì)有選擇性注意、選擇性理解、選擇性記憶等。毋庸置疑，思想政治教育必須堅(jiān)持灌輸正確的思想和理念，堅(jiān)定灌輸?shù)闹髑啦粍?dòng)搖，但也要從受教育者的接受視角出發(fā)來審視教育者應(yīng)灌輸什么。如果處理不好，反而會(huì)造成一些學(xué)生產(chǎn)生一定的逆反心理。

3.學(xué)生不是“白板”，存在“前結(jié)構(gòu)”，需要完成“視野融合”。一方面，學(xué)生對思政課教材體系中的內(nèi)容并不完全陌生，他們在進(jìn)入高校前對其已有一定的接觸和了解。另一方面，學(xué)生的成長環(huán)境和認(rèn)識(shí)水平等方面存在差異。這些都構(gòu)成了他們在高校思政課學(xué)習(xí)中的“前結(jié)構(gòu)”。思政課教學(xué)中，許多教師自恃掌握了真理，掌握著課堂的話語權(quán)，滿足于構(gòu)建嚴(yán)密的教學(xué)體系，總是在滔滔不絕地“滿堂灌”，幾乎不顧及學(xué)生已經(jīng)了解和掌握的情況和程度，導(dǎo)致學(xué)生在思政課教學(xué)過程中難以完成“視野融合”，因而不能很好地理解和掌握以致踐行。

（二）借鑒接受理論提高思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性需要把握的幾個(gè)重點(diǎn)

首先，高度重視并確立接受者的主體地位。思想政治教育是由教育者根據(jù)國家和社會(huì)的要求對受教育者施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使其形成符合國家和社會(huì)所需要的思想政治素質(zhì)，成為社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。思想政治教育目標(biāo)能否達(dá)成，并不僅僅取決于教育者的理論水平、講授風(fēng)格等因素，關(guān)鍵還要看受教育者的接受效果。因此，高校不能再讓思政課堂成為教育者“一言堂”“滿堂灌”“唱獨(dú)角戲”的舞臺(tái)。思政課堂上活躍著的不能只有教育者，還應(yīng)有受教育者（接受者）。要使思政教學(xué)取得實(shí)效，既要發(fā)揮教育者的主體作用，也要發(fā)揮受教育者（接受者）的主體作用。教育者應(yīng)充分尊重接受者（學(xué)生）的主體地位，以學(xué)生的身心發(fā)展為目標(biāo)，把學(xué)生當(dāng)作具有豐富情感和多種需要的主體，“把提升人的尊嚴(yán)和價(jià)值，塑造人的思想和心理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展作為宗旨，才能實(shí)現(xiàn)思想政治教育的價(jià)值，真正促進(jìn)人的全面發(fā)展”[4]。高度重視學(xué)生的主體地位，必須落實(shí)在行動(dòng)上，要讓學(xué)生真切地感受到自己是實(shí)實(shí)在在的思政課教學(xué)的接受主體。目前，“混合式”教學(xué)方式不失為一個(gè)好的方式，需要教師深入研究并積極實(shí)踐。

其次，充分調(diào)動(dòng)接受者的積極性和主動(dòng)性。姚斯的接受美學(xué)不再強(qiáng)調(diào)作者寫了什么，而是強(qiáng)調(diào)讀者實(shí)際從文本中讀出了什么。他指出，“讀者在閱讀中不是被動(dòng)的感知，而是充分調(diào)動(dòng)能動(dòng)性和自己的想象力、體驗(yàn)?zāi)芰透形蚰芰Φ取薄皬淖髌分懈形虻揭庀氩坏降囊饬x來”[5]，即讀者能動(dòng)性的閱讀賦予了作品以真正的意義。傳統(tǒng)思政課教學(xué)往往過于偏重理論，片面強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的講授與邏輯體系的構(gòu)建，較少顧及接受者的利益需求和現(xiàn)實(shí)需要。這樣的教學(xué)缺乏吸引力， 無法調(diào)動(dòng)接受者的主動(dòng)性和積極性。正如馬克思所說：“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官做事，他就什么也不能做?！彼颊n教學(xué)要提升教學(xué)效果，不能離開對學(xué)生實(shí)際利益的考量。為此，教師要切實(shí)做到在解決學(xué)生思想問題的同時(shí)解決學(xué)生的實(shí)際問題，在傳授理論知識(shí)的同時(shí)關(guān)心和解答學(xué)生關(guān)心的熱點(diǎn)、難點(diǎn)等問題。這樣，學(xué)生就有較高的參與熱情，就能充分調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性，思政課教學(xué)實(shí)效性自然會(huì)提高。

再者，切實(shí)把握學(xué)生的“前結(jié)構(gòu)”，注重因材施教。高校思政課的教學(xué)對象是大學(xué)生，他們已經(jīng)歷了一定的人生階段，接受了小、中學(xué)教育，對人生、社會(huì)和思政理論等有一定的接觸和了解。

最后，欲提高高校思政課教學(xué)實(shí)效性，需要把握好三個(gè)問題：第一，縱向銜接問題。近些年，思政教育者積極關(guān)注中小學(xué)與大學(xué)之間思政課一體化問題，一致認(rèn)為“大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)需要深化”。當(dāng)前，高校思政課教學(xué)過程中，教育者要深入調(diào)查研究，教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)生情況做適當(dāng)調(diào)整，以專題教學(xué)等形式，有針對性地開展教學(xué)，進(jìn)一步有效推進(jìn)一體化進(jìn)程。第二，橫向聯(lián)系問題。即四門主要思政課之間的關(guān)系問題。高校要將四門課的教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)進(jìn)行一些穿插與整合，尤其是“綱要”和“概論”兩門課。其內(nèi)容有很多重合之處，需要各有側(cè)重地開展教學(xué)，避免學(xué)生感覺吃“燙生飯”，產(chǎn)生逆反心理。第三，個(gè)性差異問題。接受美學(xué)認(rèn)為，不同的接受者對作品意義的理解存在著差異，同一作品對不同讀者具有不同的意義結(jié)構(gòu)。思政課教學(xué)中，學(xué)生的具體情況是千差萬別的，學(xué)生的家庭環(huán)境、中小學(xué)階段所受教育等方面都有不同，學(xué)生的能力、氣質(zhì)、性格等方面也存在個(gè)性差異。這些情況決定了思政課教學(xué)要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，堅(jiān)持以人為本的原則，重視其在專業(yè)、班級(jí)乃至個(gè)性方面的個(gè)體差異，實(shí)施個(gè)性化教育，做到因材施教。

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（責(zé)任編輯：陳華康）