柳恒爽 黃天德

(1. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心， 廣東 廣州 510420；2. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 西方語言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

文本強(qiáng)化(textual enhancement)即通過改變字跡排印，如加粗、斜體、下劃線或改變字號字體字色等方式，來強(qiáng)化視覺輸入的質(zhì)量和效率，因而也叫視覺輸入強(qiáng)化(visual input enhancement)(Smith,1981)。在Smith (1981)提出文本強(qiáng)化的10年后，國際上首篇文本強(qiáng)化的實證研究才得以發(fā)表(Doughty,1991)。自首篇實證研究發(fā)表至今，國外文本強(qiáng)化領(lǐng)域的實證研究一直聚焦于二語教學(xué)中文本強(qiáng)化的應(yīng)用。通過對二語中特定知識點的視覺增顯，文本強(qiáng)化可在不額外占用教學(xué)時間的情況下，增大目標(biāo)知識點被學(xué)習(xí)者注意到的可能性(Wong,2007)。文本強(qiáng)化相比傳統(tǒng)的講解法較為隱性，因此它并不主導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意資源的分配，而是默默引導(dǎo)或提升學(xué)習(xí)者對目標(biāo)知識點的注意，而唯有被注意到的知識點才可能被進(jìn)一步習(xí)得(Schmidt,1990)?？梢姡谋緩?qiáng)化雖不直接作用于習(xí)得，卻可通過增強(qiáng)視覺輸入的顯性來提升注意，從而間接促進(jìn)習(xí)得。

目前，國際上關(guān)于文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究的綜述主要有兩項。一項為Lee & Huang在2008年對1991-2006年間發(fā)表的16篇研究的元分析，另一項為Han et al.同在2008年對1991-2007年間21篇相關(guān)研究的整理。兩項研究均率先對文本強(qiáng)化領(lǐng)域的二語教學(xué)研究進(jìn)行了詳盡梳理和高度歸納。然而，2008年至今已有10余年，隨著國際上文本強(qiáng)化領(lǐng)域相繼涌現(xiàn)出一系列新的二語教學(xué)研究，該領(lǐng)域的新發(fā)展趨勢亟待進(jìn)一步整合與梳理，以期為國內(nèi)的相關(guān)研究提供有益的啟示。鑒于此，本文嘗試對2000-2019年間國外的文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究進(jìn)行評述，并以之為鑒，對我國未來的文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究作出展望。

2.0 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本文聚焦以下問題：(1)國外近20年文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究的目標(biāo)語言、目標(biāo)知識點、干預(yù)時長頻次，以及被試群體的年齡、母語語種、樣本量、分組數(shù)等變量分別有何特點？(2)國外近20年文本強(qiáng)化研究的主題和發(fā)現(xiàn)是什么？(3)國外近20年相關(guān)研究對我國今后的文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究有何啟示？

2.2 文獻(xiàn)收集

筆者在“Web of Science”數(shù)據(jù)庫以“(textual enhance* OR input enhance*) AND (second language OR L2)”的主題詞組合，檢索2000-2019年的文獻(xiàn)，共得到英文論文184篇。經(jīng)過瀏覽摘要或全文后，剔除主題與文本強(qiáng)化二語教學(xué)無關(guān)的論文(如Gascoigne,2006;Park,2011)、未實施文本強(qiáng)化教學(xué)干預(yù)的論文(如Kao,2001)、輸入模態(tài)為聽覺而非視覺的論文(如Cho & Reinders,2013;Zangoei et al.,2014)等，最終得到相關(guān)論文37 篇，包括1篇碩士論文(Zanotto,2014)及36篇期刊論文。

3.0 結(jié)果分析

3.1 被試的年齡分布

對近20年國外37項相關(guān)研究的分析顯示，僅有2項研究是以16歲以下的未成年群體為被試(Simard,2009;Torkabad & Fazilatfar,2014)，另有2項研究橫跨16歲上下的成年群體與未成年群體(Tajeddin & Pezeshki,2014;Bakhshandeh & Jafari,2018)。除了上述4項研究，2000-2019年間剩余33項文本強(qiáng)化研究均選用了成人被試。這與1991-2007年間21篇文本強(qiáng)化研究中被試的年齡層一致(Han et al.,2008)，表明近10年來的文本強(qiáng)化研究并未明顯向未成年群體傾斜。而文本強(qiáng)化教學(xué)作為一種比傳統(tǒng)講解法更為隱性的教學(xué)模式，或許更能迎合未成年群體的思維偏好。

3.2 被試的母語和二語

近20年國外37項文本強(qiáng)化研究中，被試母語為英語及波斯語的研究最多，各有10項。被試母語語種混合的研究有6項。此外，有2項研究是以韓語母語者為被試，而被試母語為土耳其語、孟加拉語、日語、漢語、法語、波蘭語、越南語、阿拉伯語、手語的研究則各有1項。

雖然在6項母語背景混合的研究中，有5項均包含了相當(dāng)比例的漢語母語被試，但在2000-2019年間，招募純漢語母語被試的研究僅有1項(Zanotto, 2014)。占世界1/5人口的漢語母語群體，其二語教學(xué)中文本強(qiáng)化的運用理應(yīng)得到更深入的了解。

近20年國外37項研究囊括了12種以上的母語種類，而二語(即文本強(qiáng)化的目標(biāo)語言)種類則集中于6個，分別為英語(26項)、西班牙語(6項)、德語(2項)、意大利語(1項)、法語(1項)與人工語言(1項)。

在Lee & Huang (2008)的元分析中，1991-2006年間16項文本強(qiáng)化研究中的8項是以西班牙語為目標(biāo)語言、5項以英語為目標(biāo)語言。對比本研究和Lee & Huang (2008)，發(fā)現(xiàn)近10年來，以英語為二語的文本強(qiáng)化研究已迅速興起，研究數(shù)量已壓倒性地超過10年前在文本強(qiáng)化領(lǐng)域處于領(lǐng)軍地位的西班牙語二語研究。

同時，無論本文還是Lee & Huang (2008)，均未在英文文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)以漢語為目標(biāo)語言的文本強(qiáng)化研究。隨著漢語日漸成為全世界廣受歡迎的一門二語，文本強(qiáng)化對漢語二語學(xué)習(xí)的效應(yīng)值得進(jìn)一步探究。

我們也探查了國外37項研究中母語與二語的對應(yīng)情況，發(fā)現(xiàn)除了一項漢語母語者學(xué)習(xí)意大利語的研究(Zanotto,2014)，剩余的36項研究均與英語有不同程度的相關(guān)：或是英語母語者學(xué)習(xí)其他語言、或是其他語言者學(xué)習(xí)英語(見圖1)。英語在文本強(qiáng)化二語教學(xué)領(lǐng)域的強(qiáng)勢地位，一方面與英語的高國際化程度有關(guān)，另一方面，非英語群體的非英語二語研究可能多在非英文期刊發(fā)表，難以被全世界廣泛周知。

圖1 近20年來國外文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究中被試母語與二語的對應(yīng)情況

3.3 文本強(qiáng)化的目標(biāo)領(lǐng)域

近20年國外37項相關(guān)研究中，有27項是以語法作為文本強(qiáng)化的目標(biāo)知識點，如時體態(tài)、性數(shù)格；5項以語用作為強(qiáng)化目標(biāo)，如委婉用語；4項以詞匯作為強(qiáng)化目標(biāo)，如生詞學(xué)習(xí)；1項以語音作為強(qiáng)化目標(biāo)，如元音發(fā)音。

在二語學(xué)習(xí)中，語法通常比詞匯更挑戰(zhàn)、比語用更基本、比語音更宏觀，因而傳統(tǒng)的文本強(qiáng)化研究多以語法為強(qiáng)化目標(biāo)。Lee & Huang (2008)整理的1991-2006年間16項研究與Han et al. (2008)綜述的1991-2007年間21篇研究幾乎無一例外將語法作為強(qiáng)化目標(biāo)。本文收集的2000-2019年間37篇國外研究中，語法同樣穩(wěn)居文本強(qiáng)化的目標(biāo)領(lǐng)域之首，其增長勢頭也遠(yuǎn)超其他領(lǐng)域(見圖2)。然而從2012年起，語用、詞匯、語音等新興領(lǐng)域似乎在語法領(lǐng)域之外初露頭角，其中語用類文本強(qiáng)化研究的增長趨勢在2016年后尤為突出，有望成為今后文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究的新熱點。這說明近年來文本強(qiáng)化二語教學(xué)的覆蓋領(lǐng)域正日趨廣泛且主次分明。

圖2 文本強(qiáng)化各目標(biāo)領(lǐng)域的國外研究量在近20年的逐年增長趨勢

進(jìn)一步探查國外文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究中目標(biāo)語言與強(qiáng)化領(lǐng)域的對應(yīng)情況，發(fā)現(xiàn)語法是各語言二語教學(xué)中普遍關(guān)注的一大領(lǐng)域。就國外文本強(qiáng)化研究中最熱門的兩大目標(biāo)語種——英語和西班牙語而言，英語二語的文本強(qiáng)化教學(xué)遍布語法、語用、詞匯、語音等各層面，而西班牙語二語的文本強(qiáng)化教學(xué)則較多集中于語法和語用兩層面(見圖3)。

圖3 近20年來國外文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究中被試二語與強(qiáng)化領(lǐng)域的對應(yīng)情況

3.4 被試樣本量、分組數(shù)與每組樣本量

近20年間國外37篇文本強(qiáng)化研究的樣本量均值為84.68人次，中位數(shù)為60人次(SD=58.51,min=13,max=259)；被試分組數(shù)的均值為3.78組，中位數(shù)為3組(SD=1.78,min=1,max=8)；每組樣本量的均值為22.78人/組，中位數(shù)為20人/組(SD=12.79,min=7,max=66)。

在Lee & Huang (2008)的元分析中，1991-2006年間16篇文本強(qiáng)化研究的樣本量均值為62.85人次、平均分組數(shù)為2.25組、組均樣本量為29.18人/組。以獨立樣本t檢驗對比本文37篇研究的數(shù)據(jù)與Lee & Huang (2008)元分析所得的均值，發(fā)現(xiàn)本文37篇研究的樣本量顯著多于Lee & Huang (2008)的62.85人次，t(36)=2.269,p=.029；被試的分組數(shù)顯著多于Lee & Huang (2008)的2.25組，t(36)=5.237,p=.000；每組的樣本量顯著少于Lee & Huang (2008)的29.18人/組，t(36)=-3.043,p=.004。這表明，近20年間文本強(qiáng)化二語研究的樣本總量與分組數(shù)有所提升，而每組的樣本量卻出現(xiàn)顯著下降。37項研究中，近半數(shù)研究(43.2%，16項)的每組樣本量少于20，未達(dá)到統(tǒng)計檢驗所需的每組人數(shù)下限，致使這些研究中結(jié)論的說服力有所削弱。

進(jìn)一步用F檢驗測查樣本量、分組數(shù)、每組樣本量三項指標(biāo)是否會隨研究群體的母語語種、目標(biāo)語種及強(qiáng)化領(lǐng)域的不同而不同。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三項指標(biāo)均不會因研究對象的母語為更受關(guān)注的英語、波斯語，還是鮮有關(guān)注的日語、波蘭語等而有明顯不同，F(xiàn)樣本量(12,24)=1.433,p樣本量=.218；F組數(shù)(12,24)=0.971,p組數(shù)=.501；F每組樣本量(12,24)=1.300,p每組樣本量=.281。三項指標(biāo)也不會因文本強(qiáng)化的目標(biāo)領(lǐng)域為二語的語法、語用、詞匯還是語音而有顯著不同，F(xiàn)樣本量(3,33)=0.360,p樣本量=.782；F組數(shù)(3,33)=0.644,p組數(shù)=.592；F每組樣本量(3,33)=1.387,p每組樣本量=.264。同時，樣本量和分組數(shù)不會因文本強(qiáng)化的目標(biāo)語言為英語、西班牙語等熱門二語還是意大利語、法語等小眾二語而有顯著不同。F樣本量(5,31)=1.440,p樣本量=.238；F組數(shù)(5,31)=1.505,p組數(shù)=.217。但是，平均每組的被試量卻會隨二語語種的不同呈現(xiàn)顯著差異(見表1)，F(xiàn)每組樣本量(5,31)=4.410,p每組樣本量=.004。這可能與不同二語語種被試的易招募程度有關(guān)：因37篇研究多數(shù)來源于英語母語國，在這些國家招募英語二語的學(xué)習(xí)者就比招募其他二語者(如西班牙語二語者)更為簡易可行，因而英語二語被試的每組人數(shù)就相對充足。

表1 近20年來國外文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究中各二語語種的每組被試量

綜上，雖然近20年來相關(guān)研究的總樣本量有所提升，但多出的樣本量似乎主要用于開辟新的被試組，因而被試的分組數(shù)出現(xiàn)了顯著增多，然而代價卻是每組被試量的明顯減損。同時，每組被試的人數(shù)似乎隨目標(biāo)二語語種的不同呈現(xiàn)參差不齊的態(tài)勢，近半數(shù)研究的每組被試量不足20，致使結(jié)論的說服力有所削弱。

3.5 文本強(qiáng)化教學(xué)干預(yù)的時長、頻次及每次干預(yù)時長

近20年國外37篇研究中，文本強(qiáng)化教學(xué)干預(yù)的平均時長為183.53分鐘(約3.06小時)，中位數(shù)為90分鐘(SD=199.47,min=10,max=720)；平均干預(yù)次數(shù)為4.78次，中位數(shù)為3次(SD=6.06,min=1,max=30)；每次干預(yù)時長的均值為40.4分鐘，中位數(shù)為40分鐘(SD=19.05,min=10,max=90)。

相比之下，1991-2006年間16篇文本強(qiáng)化研究中，有6篇研究為一次性干預(yù)，總時長不足30分鐘；另外6篇研究干預(yù)2-3次，總時長為30-120分鐘；剩余4篇研究干預(yù)6-10次，總時長在240分鐘以上(Lee & Huang, 2008)。Lee & Huang (2008)未給出每篇文章的具體干預(yù)時數(shù)及次數(shù)，因而無法計算均值以與本文的37篇研究進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)對比。但是，本文37篇研究的平均干預(yù)時長逾3小時、平均干預(yù)次數(shù)近5次，超過了1991-2006年間16篇研究中的至少12篇，說明近10年來文本強(qiáng)化二語教學(xué)干預(yù)的總時長及頻次似有所增長。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，雖然37篇研究的平均干預(yù)次數(shù)近5次，仍有14篇研究僅為一次性文本強(qiáng)化，占比38%，與1991-2006年間一次性文本強(qiáng)化研究的占比相同(6/16≈38%)。而文本強(qiáng)化教學(xué)因不如傳統(tǒng)講解法具有外顯性，一次性干預(yù)的效果往往難以顯現(xiàn)(Overstreet, 1998)。

進(jìn)一步用F檢驗測查干預(yù)時長、頻次、每次干預(yù)時長三項指標(biāo)是否會隨研究群體的母語語種、目標(biāo)語種及強(qiáng)化領(lǐng)域的不同而不同。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三項指標(biāo)均不會因文本強(qiáng)化的目標(biāo)語言為常見的英語、西班牙語還是較罕見的德語、法語等而有顯著不同，F(xiàn)干預(yù)時長(5,31)=1.521,p干預(yù)時長=.212；F干預(yù)次數(shù)(5,31)=1.132,p干預(yù)次數(shù)=.364；F每次干預(yù)時長(5,31)=0.736,p每次干預(yù)時長=.602。三項指標(biāo)也不會因文本強(qiáng)化的干預(yù)目標(biāo)為二語的語法、語用、詞匯還是語音而有明顯不同，F(xiàn)干預(yù)時長(3,33)=1.063,p干預(yù)時長=.378；F干預(yù)次數(shù)(3,33)=0.361,p干預(yù)次數(shù)=.781；F每次干預(yù)時長(3,33)=0.064,p每次干預(yù)時長=.979。而且，干預(yù)次數(shù)及每次干預(yù)時長均不會因干預(yù)群體的母語為英語、波斯語還是漢語、法語等而有明顯不同，F(xiàn)干預(yù)次數(shù)(12,24)=0.845,p干預(yù)次數(shù)=.608；F每次干預(yù)時長(12,24)=0.694,p每次干預(yù)時長=.742。但是，總干預(yù)時長卻會隨被試母語語種的不同呈現(xiàn)顯著差異(見表2)，F(xiàn)干預(yù)時長(12,24)=2.306,p干預(yù)時長=.039。似乎英語群體的文本強(qiáng)化總干預(yù)時長偏短(50.57分鐘、不足1小時)，可能會一定程度限制文本強(qiáng)化對英語母語者二語學(xué)習(xí)的效用。①

表2 近20年來國外研究中各母語群體接受的文本強(qiáng)化二語教學(xué)干預(yù)的時長(分)

綜上，近20年相關(guān)研究中，文本強(qiáng)化教學(xué)干預(yù)的總時長和頻次似有所上升。然而，總時長的增長卻非普遍現(xiàn)象，而是隨被試母語語種的不同，表現(xiàn)出長短不一、兩級分化。同時，近20年來一次性文本強(qiáng)化研究的占比仍居高不下。由于干預(yù)時長和頻次難以確保，一定程度會掩蔽文本強(qiáng)化這種隱性教法的促學(xué)效果。

3.6 研究主題與發(fā)現(xiàn)

近20年來國外37篇文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究主要圍繞兩大主題：文本強(qiáng)化與其他教法的單獨與結(jié)合效應(yīng)、文本強(qiáng)化與其他教法的效用對比。現(xiàn)分述如下。

3.6.1 文本強(qiáng)化與其他教法的單獨與結(jié)合效應(yīng)

此類研究中，僅有少數(shù)通過有無文本強(qiáng)化 *有無其他教法的4種排列組合即2*2兩因素兩水平的完全設(shè)計來探究文本強(qiáng)化與其他教法的單獨或結(jié)合效應(yīng)(如Izumi,2002)。其余研究或通過文本強(qiáng)化vs.無強(qiáng)化來探查文本強(qiáng)化的單獨效應(yīng)(如Hazrativand,2012;Alsadoon & Heift,2015)，或通過文本強(qiáng)化結(jié)合其他教法vs.既無文本強(qiáng)化又無其他教法來探查文本強(qiáng)化與其他教法的結(jié)合效應(yīng)(如Grim,2014;Nguyen et al.,2017)。

對此類研究的梳理顯示(見表3)，唯一一項同時發(fā)現(xiàn)文本強(qiáng)化單獨與結(jié)合效應(yīng)的研究在所有37篇研究中，干預(yù)最為持久、密集：其干預(yù)多達(dá)8次、長達(dá)12小時(Arani & Yazdanimoghaddam,2016)。而其余研究則隨著干預(yù)時長的縮短，干預(yù)效果也相應(yīng)減弱：或未發(fā)現(xiàn)文本強(qiáng)化的單獨效應(yīng)、或未發(fā)現(xiàn)文本強(qiáng)化與其他教法的結(jié)合效應(yīng)、或兩種效應(yīng)均未發(fā)現(xiàn)。影響文本強(qiáng)化單獨與結(jié)合效應(yīng)的因素除了較為顯見的干預(yù)時長與頻次之外，似乎還與文本強(qiáng)化所結(jié)合的其他教法的外顯程度有關(guān)：文本強(qiáng)化與提問、輸出、講解、反饋等調(diào)動性較強(qiáng)的教法相結(jié)合似乎更易得出顯著效應(yīng)(如Berent et al.,2008;Russell,2014;Indrarathne & Kormos,2017)。這與Smith(1991)提出的影響文本強(qiáng)化促學(xué)效果的干預(yù)持久性與外顯性兩大因素不謀而合。

表3 近20年來國外研究中文本強(qiáng)化與其他教法的單獨與結(jié)合效應(yīng)

同時，本研究也與Lee & Huang的研究(2008)發(fā)現(xiàn)一致，文本強(qiáng)化的單獨效應(yīng)普遍較弱，達(dá)到顯著性水平的文本強(qiáng)化效應(yīng)通常對干預(yù)頻次和時長的要求較高。Lee & Huang (2008)認(rèn)為文本強(qiáng)化的弱效應(yīng)與對照組的弱對照性相關(guān)。多數(shù)研究的對照組使用的是與文本強(qiáng)化組同樣的文本，因而目標(biāo)知識點在文中的出現(xiàn)頻率與文本強(qiáng)化組相同，唯一的不同是對照組的目標(biāo)知識點未像文本強(qiáng)化組那樣被視覺增顯。兩組在閱讀材料上的微小差異，使兩組的干預(yù)效果也難以區(qū)分，更難由微弱的組間差異推知文本強(qiáng)化組到底是與對照組同樣無效(如Leow，2001)，還是雖有效但效果與對照組等同(如Loewen & Inceoglu,2016)。據(jù)此，本文建議未來研究設(shè)置更純粹的對照組：如對照組使用目標(biāo)知識點極少出現(xiàn)甚至不出現(xiàn)的文本(如Arani & Yazdanimoghaddam,2016)，或?qū)φ战M不參與任何干預(yù)、只參與前后測(如Jahan & Kormos,2015;Szudarski & Carter,2016)。

3.6.2 文本強(qiáng)化與其他教法的效用對比

此類研究主要對比文本強(qiáng)化與其他教法的二語促學(xué)效用孰優(yōu)孰劣。研究結(jié)果再次證實，外顯性與持久性是影響文本強(qiáng)化干預(yù)效果的兩大因素(Smith,1991)。

從外顯性上講，文本強(qiáng)化對二語知識點的促學(xué)效應(yīng)雖不及精講、對比反思、輸出、查字典等外顯度較高的教法，但較之輸入流、規(guī)則自學(xué)等更為內(nèi)隱的教法卻更勝一籌。似乎二語教學(xué)的效果與教法的外顯程度呈現(xiàn)較強(qiáng)相關(guān)。但也需注意，過分外顯可能會加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，從而對二語教學(xué)起反作用(如Arzt and Kost,2016)。

從持久性上講，輸入加工作為一種比文本強(qiáng)化更外顯的教法(Doughty & Williams,1998)，本應(yīng)如Zanotto (2014)的研究一般，呈現(xiàn)出比文本強(qiáng)化更優(yōu)的二語促學(xué)效應(yīng)。然而在Torkabad & Fazilatfar (2014)的研究中，文本強(qiáng)化卻與輸入加工呈現(xiàn)相似的二語促學(xué)效果。這主要是因為Torkabad & Fazilatfar (2014)的干預(yù)頻次及時長(10小時、20次)遠(yuǎn)超Zanotto (2014)的研究(1小時、1次)，從而使文本強(qiáng)化的促學(xué)效應(yīng)得以累積所致。足見干預(yù)的持久性對文本強(qiáng)化促學(xué)效應(yīng)的重要影響。

4.0 對我國相關(guān)研究的啟示

上文可見，2000-2019年間國外37項文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究中，被試的年齡、母語語種、樣本量、分組數(shù)各不相同，文本強(qiáng)化的目標(biāo)語言(二語)、目標(biāo)知識點、干預(yù)時長、頻次、研究主題也各不相同。每種變量都構(gòu)成了結(jié)論差異的一部分，諸多差異最終造成了互異甚至互斥的研究發(fā)現(xiàn)(王文靜、柳恒爽,2012)。本文試圖從各變量的千頭萬緒中條分縷析地剝離出一些有跡可循的規(guī)律，以期對國內(nèi)的同類研究有所啟發(fā)。

4.1 文本強(qiáng)化研究應(yīng)系統(tǒng)關(guān)注未成年人的二語語音、詞匯、語法、語用教學(xué)

前文可見，近20年國外文本強(qiáng)化研究極少選用未成年被試。其實，未成年群體、尤其是小學(xué)生正處在可塑性較強(qiáng)的二語學(xué)習(xí)關(guān)鍵期，同時，小學(xué)生因形象式思維更易對文本強(qiáng)化的視覺增顯產(chǎn)生敏感并形成偏好。因此，文本強(qiáng)化在未成年群體二語學(xué)習(xí)中的運用在今后研究中大有可為。就我國的英語教學(xué)來講，若能從初設(shè)英語課的小學(xué)階段起就采用文本強(qiáng)化對英語的語音、詞匯、語法、語用等進(jìn)行全方位系統(tǒng)化教學(xué)，便可從起跑階段助力我國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

4.2 以漢語為母語或二語的文本強(qiáng)化研究理應(yīng)在國際學(xué)界有更響亮的發(fā)聲

目前國內(nèi)已逐漸涌現(xiàn)出一批探查漢語母語者英語學(xué)習(xí)的文本強(qiáng)化研究(如葛現(xiàn)茹，2010；李清平，2011；盧燕華、戴煒棟，2017；柳恒爽等，2020)，甚至已有少量研究開始關(guān)注對外漢語教學(xué)中文本強(qiáng)化的應(yīng)用(如洪煒、張俊,2017)。但是，在國際文本強(qiáng)化領(lǐng)域，以漢語為母語或二語的英文論文仍屬鳳毛麟角。漢語作為全世界使用人口最多的母語及越來越受歡迎的二語，理應(yīng)在英語主導(dǎo)的國際學(xué)界有更響亮的發(fā)聲。對我國學(xué)者來說，唯有學(xué)好英語、用英文撰寫并推崇我們的母語，才能讓全世界更加了解文本強(qiáng)化在漢語母語人群及在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用潛力。

值得注意的是，在探究對外漢語教學(xué)中文本強(qiáng)化的運用時，為減少無關(guān)變量的干擾，應(yīng)盡量避免招募母語背景混雜的漢語學(xué)習(xí)者。若不得已為之時，可將不同被試的母語語系、母語與漢語的差異等變量通過統(tǒng)計分析加以控制。

4.3 文本強(qiáng)化二語教學(xué)研究應(yīng)兼顧教學(xué)干預(yù)的持久性與外顯性

文本強(qiáng)化通過提升被強(qiáng)化知識點的視覺顯性來引起學(xué)習(xí)者的注意，與外顯講解等教法相比，對目標(biāo)知識點的凸顯較為隱性。因此，文本強(qiáng)化的成效顯現(xiàn)需在長期、頻密的干預(yù)中才能累積，一次性文本強(qiáng)化往往難以取得即時、表面的效果(White,1991)。同樣因為文本強(qiáng)化的隱性特征，建議在教學(xué)應(yīng)用中可與提問、輸出、講解、反饋等外顯度較高、調(diào)動性較強(qiáng)的教法適度結(jié)合，以達(dá)到事半功倍的促學(xué)效果。但也應(yīng)避免文本強(qiáng)化的過分外顯，如目標(biāo)知識點的種類過多、視覺增顯方式過雜、出現(xiàn)頻率過高等，謹(jǐn)防因?qū)W習(xí)者的認(rèn)知超載而導(dǎo)致事倍功半。

除了兼顧文本強(qiáng)化教學(xué)干預(yù)的持久性與外顯性，未來研究還需設(shè)置更純粹的對照組以提高對文本強(qiáng)化效用的檢測力：不僅需要設(shè)置目標(biāo)知識點同頻出現(xiàn)但未強(qiáng)化的對照組，還需設(shè)置目標(biāo)知識點低頻出現(xiàn)、不出現(xiàn)、甚至無文本干預(yù)的對照組。被試分組的精細(xì)化有助于探究更多層次的研究問題，但不應(yīng)以每組被試量的減少為代價。本文發(fā)現(xiàn)近20年來相關(guān)研究的每組樣本量(22.78人/組)顯著少于10年前(29.18人/組)，提示今后國內(nèi)的文本強(qiáng)化研究應(yīng)發(fā)揮我國的人口紅利，在確保精細(xì)分組的前提下適當(dāng)增多每組的被試量以提高研究結(jié)果的統(tǒng)計檢驗力。

注釋：

① 鑒于近20年的相關(guān)研究總量僅有37項，同一因素下某些水平的研究個數(shù)就更為有限(如表1中，以意大利語、法語、人工語言為目標(biāo)語言的研究各僅有1篇；表2中，對日、漢、法等母語群體的研究也各有1篇)，因此本文F檢驗的解釋力有限，僅供參考。