浦妙芬

(上海市青浦區(qū)第一中學 上海 青浦 201700)

在高中語文教學中，文言文是重要教學內容之一。但是文言文教學也逐漸落入了兩大窠臼：一是偏重于“言”，即重視詞法和句法教學，翻譯成為課堂主要內容，僵化并窄化了文言文教學；第二點是重點解讀文言文的思想內容角度，諸多語文課堂最終演變政史課。

久而久之，文言文教學陷入了兩大誤區(qū)：一是教師人為削弱文章本身的光彩，文言文教學逐漸缺失了生命力，學生的思維能力也逐漸弱化，課堂往往膚末支離；二是經驗替代創(chuàng)造，教師的教學設計陳舊，沒有切實顧及學生的閱讀體驗(感動點、困惑點、興趣點)，教師成為“差不多先生”，憑著“豐富的經驗”拖拉硬拽，在這樣的課堂上學生自然也難以浸潤于語言文字之中，難以形成與寫作者的情感共鳴，其思想感知力也必然慢慢地退化。那么在統(tǒng)編教材的大背景下，文言文應該如何開展教學？通過教學實踐，本人有以下的心得體會。

1.深化文體意識

“文體”，顧名思義，是指獨立成篇的文本體裁(或樣式、體制)，是文本構成的規(guī)格和模式。教師的文體意識是指在教學中對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，將其化用于教學設計之中。

平時在教學過程中，對于“文體”的關注出現(xiàn)兩大問題——首先是文體意識的淡薄，在教學過程中，關注文本無可厚非，但是將文本脫離于體裁，無異于令教學呈現(xiàn)零散化；其二是文體認識的淺顯化，諸如提及小說則為三要素，談到散文，僅以“形散神聚”冠名，這樣的粗淺認識即是走向了另一個極端，使得教學陷入了單一化模式化教學的桎梏。

以史論文言文教學為例，教學過程中，教師對于該文體必須要有深刻的了解。“論”是一種論文文體，按《韻術》：“論者，議也。”這類文章和“說”雖然同為議論文體，但是“說”為陳述和解說道理，如典型的《師說》《馬說》。而“論”則不同，《昭明文選》所載：“論有兩體，一曰史論，乃忠臣于傳末作議論，以斷其人之善惡。二曰政論，則學士大夫議論古今時世人物或評經史之言，正其謬誤。”另一種說法：史論，原指作史者在“本紀”“列傳”之后評述所記史事和人物的文字。后來凡是關于歷史事件和歷史人物的論文，也都稱為“史論”，典型的文章有：《過秦論》《六國論》《論貴粟疏》。其共性特點有三：(1)寫作對象：歷史人物、歷史事件；(2)行文思路：論從史出、史論結合；(3)寫作意圖：借古諷今、針砭時弊(4)語言特點：氣勢磅礴、縱橫恣肆。在日常教學中，教師具備強烈的文體意識，對文體的特點、本質，乃至于發(fā)展，都應熟稔，這樣才能將其浸潤于語文教學之中。

2.強化對象意識

自2019學年開始使用統(tǒng)編教材，諸多經典作品依舊在教材中，但是和華師大版相比較，課文所屬的年級已經變化，也就意味著教學對象——學生發(fā)生了變化。那么隨之而變的，則是教學目標、策略等。

《過秦論》《六國論》作為兩篇典型的史論文，對于高一高二學生而言更適合思辨性閱讀。思辨性閱讀首先要立足于對文本整體把握基礎上的“細讀”，回歸到“語言”“論述”的層面，提出自己的質疑；其次要深入挖掘文本的內容，借助外在的歷史知識和評論文章，去探求自己的理解是否合乎“文本邏輯”；最后回歸到文本，浸入文本，與文本展開對話，從作者的視角反思質疑存在的合理性，進而體察作者在論史中的博大情懷。而由于是群文教學，亦可通過兩篇文章的異同點比較辨析，從而把握史論文這種特有的文言文體裁特點，并且形成特有的閱讀方法。當然，高一高二年級的文言基礎尚未扎實；加之，學生對于史傳類、寓言類的文言文興趣較為濃厚、閱讀量也較大，而對議論類的文言文從心理上本身也存有畏難情緒。因而這兩篇文言文更多的是需要學生在教師所設計活動的基礎上，自主探究、合作學習，從而解決問題，那么對教師所設計的學習任務活動又提出了針對性、層次性、操作性、挑戰(zhàn)性等方面的要求。所以將教學目標設定為：通過查詢工具書、借鑒注釋、語境推斷，理解兩篇文章重點文言字詞的語境義，把握文章大意；通過比較兩篇文章論點、論證思路等，體會本文嚴密的邏輯力、雄辯的論證力和強烈的感染力；通過熟悉歷史背景知識，領會作者觀點的現(xiàn)實針對性，學習其解決現(xiàn)實問題的理性思維方式，并且對作品的思想進行大膽質疑并予以表達。

而對于高三學生而言，已積累掌握了一定的文言文基礎知識，文意理解的障礙顯然小于高一高二學生。緣于此，本課的教學目標則可調整為：通過比較《六國論》《過秦論》兩文內容，總結概括史論文的共性特點；通過賞析《六國論》《過秦論》語言特點，理解作者的思想感情，體會文章強烈的感染力。

3.內化單元意識

隨著統(tǒng)編教材的應用，必須改變原有的篇目式教學，而是將研究目光聚焦于單元教學設計。從課程開發(fā)的立場看，單元是依據(jù)課程標準或課程綱要，圍繞主題(專題、話題、問題)或活動等選擇學習材料，并進行結構化組織的學習單位。單元教學設計是教師實施者分解、傳遞和落實課程目標的關鍵一環(huán)，是統(tǒng)整單元內所有課時目標、各個教學要素的主要手段，是對教學內容做“結構化”處理的主要抓手。單元教學設計體現(xiàn)為一個主題在一定時間段內的教學計劃，其要素有目標、內容、活動、作業(yè)、評價和資源等。這就需要教師立足單元視角，聚焦單元目標，結合學情，重新設定單元教學設計各要素的功能，優(yōu)化單元教學設計結構。

但是就現(xiàn)實而言，確實存在著諸多問題：(1)教師對于單篇教材存在陌生感，在沒有教學參考的情況下，對文章在單元中所起的作用、單篇的核心要旨和教學目標、重難點等尚處于懵懂狀態(tài)；(2)教師對于單篇與單篇之間如何進行異同比較辨析還有待于研究；(3)對于“單元教學”的認識尚模糊，以致于落實單元教學目標的教學設計和教法設計都是模糊不清的。究其根本，還是在于教師的單篇教學意識和行為習慣已經根深蒂固，而單元教學的意識較為薄弱。單元教學意識的強化和行為的落實將有利于打破單篇教學的基本模式，從而體現(xiàn)語文教學的整體效應，有利于處理各種課型之間的關系，調整整體與部分、課內與課外的關系。如果形成有效的經驗，也解決教師設計教學淺表化、碎片化、練習化的問題，在結構化、序列性的單元教學設計中，保證教學內容多樣化，教學難度階梯化。

因此，在《過秦論》《六國論》兩文的教學中，以史論文的文體作為抓手，是單元教學的一種嘗試。但是在具體操作中，可能會出現(xiàn)兩大誤區(qū)：其一是對于兩文的比較閱讀處于標簽式層面，不利于引發(fā)學生的深度思考；其二是側重在賞析兩文的個性化語言特色之后，沒有進行深入探尋其本質性的共同點。其實這兩個問題的共性根源都在于固然有一定的群文教學意識，但是對于單元教學突破點的精準把握還遠遠不夠。

4.活化教學思路

在單元教學過程中，以教學思路固化為首要弊端。如，一旦為史論文的教學，通常的教學思路為三個“萬能”教學公式：(1)這是一篇史論文，即議論性文章，那么中心論點是什么？(2)作者是如何論證自己的觀點？(從論證思路和論證方法兩個角度去分析)(3)賞析作者的論證語言。這樣的設計固然思路清晰，符合學生的認知，但如此面面俱到的結果是學生被動接受教師的權威解讀，臣服于作者宏大名氣,缺少自主深入文本來感受史論文真正的精妙所在和背后的特殊意義與情懷。久而久之，學生的學習探究意識和思維發(fā)展必然會受限。

其實，教無定法，如果教學被模式化，那么教學的生機就被湮滅。唯有遵循著學生“全員全程”參與課堂學習的原則，精心設計預學、探究、討論等課堂組織形式，方可凸顯學生的課堂主體地位和教師的主導作用。教學中，以任務驅動的語文學習活動也是教師需要去精心設計的。如，對這類經典史論文采取思辨性閱讀就顯得格外有意義。余黨緒先生說：高中階段的閱讀，無論在內容上，還是在態(tài)度上，都應以理性的、批判性的“思辨性閱讀”為主體。從實踐看，強調閱讀的思辨性和批判性傾向，也能夠喚醒和激發(fā)學生沉睡的閱讀興趣與欲望，對于提高學生的語文素養(yǎng)有著顯而易見的功效。“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學，要引導學生閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯，學習表達和闡發(fā)自己的觀點，圍繞感興趣的話題開展討論和辯論。

當然，除了思辨性閱讀之外，還可以設計比較閱讀、情境化問題的解決、閱讀交流會等形式都可以成為在任務驅動下的語文學習活動。高中語文教學倘若忽視學生的活動設計，依舊是以傳統(tǒng)授課和學習方式進行教學的話，那么學生既無法深入理解閱讀文本的思想意義和價值，也將直接導致高中學生“淺層思維”、“單一思維”的思維形態(tài)。只有更新教學理念、活化學習方式，發(fā)掘教學的深度、拓寬教學的廣度，在這個過程中逐漸地提升學生的語言感知力和思維品質，方可落實“語言、文化、思維、審美”的語文核心素養(yǎng)。

在統(tǒng)編教材教學過程中，教師熟悉并內化本套教材的編寫理念、結構體例、課文選取與編排、內容設計，轉變教學理念和教學方式，在日常教學中注重單元教學設計和語言實踐活動設計、情境的設計，逐漸達成核心素養(yǎng)的最終目標。