王瑩

摘 ? 要：語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。工具性作為語文的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在學生語文學習的“文本”層面;人文性則體現(xiàn)在對“人本”的落實上。因此，關(guān)注“人本”和“文本”之間的相互統(tǒng)一，積極開發(fā)文本中的情感資源，促進“雙本”之間的融合，才能更好地推動學生語文綜合素養(yǎng)的不斷提升。

關(guān)鍵詞：尊重學生 ? 情感沖突 ? “雙本合一”

語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。其中，工具性作為語文的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在學生語文學習的“文本”層面;“人文性”則體現(xiàn)在對“人本”的落實上。因此，關(guān)注“人本”和“文本”之間的相互統(tǒng)一，積極開發(fā)文本中的情感資源，促進“雙本”之間的融合，才能更好地推動學生語文綜合素養(yǎng)的不斷提升。

一、在契合認知中構(gòu)建情感場

閱讀教學的課堂應以學生為主體，積極落實“以學生為本”的理念。這就需要教師學會尊重學生的原始經(jīng)驗和認知規(guī)律，同時尊重學生的情感體驗。教師要善于從教材文本中捕捉豐富的情感素材，在契合學生認知規(guī)律的基礎上，構(gòu)建積極的情感磁場，讓學生的身心浸潤其中，激起學生的思維和情感漣漪，從而幫助學生更好地走進文本的世界。

以統(tǒng)編版教材中的《草原》一文為例，作者老舍以精練的文筆描寫了自己第一次來到草原的真實經(jīng)歷，展現(xiàn)了自己興奮、激動與快樂的情感。老舍先生并沒有將自己的情感和盤托出，而是將它們蘊藏在語言文字中。如何引領(lǐng)學生通過品味語言，體會文中蘊含的情感呢？對此，教師需要在尊重學生內(nèi)在認知規(guī)律的基礎上，在課堂中營造濃郁的情感場。例如，在教學“表演節(jié)目”時，教師就可以組織學生回憶自己在生活中參與聚會的經(jīng)歷，說一說自己當時的情感體驗，并通過語言交流，積極嘗試與作者形成情感的共鳴。在這樣的基礎上，學生再朗讀文章，就能夠?qū)⑻N含其中的情感呈現(xiàn)出來。在這一教學案例中，教師把握文本情感，鼓勵學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，從而更好地構(gòu)建教學情感場，積極推動學生內(nèi)在認知能力的發(fā)展，促進“人本”與“文本”之間的融合，讓學生體驗更加豐富的閱讀情感。

二、在認知沖突中構(gòu)建情感場

統(tǒng)編版教材中的課文選材廣泛，文本的時代、地域背景都不相同，給學生提供了豐富的信息資源。同時，為了讓學生形成全新的認知，教材中的選文通常會高于學生目前的認知能力，學生需要在“跳一跳”的基礎上，才能“夠到果實”。因此，教師要善于激活學生的原始知識儲備，激發(fā)學生內(nèi)在的認知沖突，真正推動學生語言實踐能力的生長。

例如，安徒生的經(jīng)典童話《賣火柴的小女孩》描寫了一位以賣火柴為生的小女孩在大年夜被活活凍死在繁華街道上的故事。這個故事之所以具有攝人心魄的感染力，主要就在于小女孩每次擦亮火柴之后想象的畫面，不禁讓人感慨如此簡單而樸實的愿望卻成了泡影。如果教師僅僅抓住小女孩擦亮火柴之后的想象，學生的情感體驗就會有所偏差，他們或許能夠感受到童話的神奇之處，想象畫面的溫馨，卻不能體會背后的悲涼，而這才是這篇童話的本質(zhì)。對此，教師可以利用“雙本合一”的理念，緊扣學生的理解偏差，向?qū)W生提問：“為什么作者要將這個故事放在‘大年夜和‘繁華的街道這樣的背景下呢？”正所謂“一語點醒夢中人”，大年夜時溫馨幸福的街景，與小女孩的經(jīng)歷形成了鮮明的對比，此時學生再重新回歸文本，就會發(fā)現(xiàn)小女孩想象的畫面所體現(xiàn)出來的愿望是多么簡單、淳樸，然而這樣的愿望卻無法在她生命的最后時刻實現(xiàn)。此時，學生內(nèi)在的情感被文本設置的背景激活，再次閱讀時，很多學生流下了傷心的淚水，真正走進了人物的內(nèi)心世界，從而實現(xiàn)了對文本主題的感知。此時，學生內(nèi)在的情感被文本設置的背景激活，情感激蕩之時，再次閱讀文本，很多學生流下了感動的淚水，并積極將自己想象成童話中的小女孩，表達了對奶奶的思念，以及對美好生活的向往，從而真正走進了人物的內(nèi)心世界，最終達成了“感知文本主題”這一學習目標。

三、在自由想象中構(gòu)建情感場

閱讀教學的課堂應該是有生命力的，師生在課堂上共同挖掘文本內(nèi)容，體驗字里行間洋溢的情感。然而，很多教師的教學理念非常傳統(tǒng)，他們?yōu)榱送癸@語文課程的工具性，會將閱讀教學異化為枯燥、生硬的語言文字訓練課，這就容易讓學生產(chǎn)生疲倦的心理，導致“人本教學”成為一句空話。對此，教師要轉(zhuǎn)變自身的教學理念，以學生積極的態(tài)度、強烈的情感為依托，釋放學生的天性，從而實現(xiàn)“人本”和“文本”的合一。

以教學統(tǒng)編版教材中的《一塊奶酪》一文為例，這篇課文描寫了螞蟻隊長面對搬運糧食時掉下來的一塊奶酪渣時的矛盾心理。作為一篇有趣且富有教育意義的童話故事，這篇課文蘊含的深層意義不應該由教師直接告知學生，而應該由學生自己探索。例如，教師可以追問學生：“你覺得課文中的螞蟻隊長怎么樣？你喜歡這位螞蟻隊長嗎？”在這里，教師并沒有將自己的解讀和盤托出，而是在尊重學生認知體驗的基礎上，通過提問的方式引導學生。有的學生認為螞蟻隊長能夠克制自己，面對自己頒布的命令，做到了以身作則;有的學生認為螞蟻隊長關(guān)心弱小，為了不浪費糧食及時進行變通，讓年齡最小的螞蟻吃掉了奶酪渣;有的學生認為，螞蟻隊長在指揮過程中態(tài)度顯得過于嚴肅，不夠和善。這樣的認知看似與課文的核心價值取向不同，但這是學生對文本內(nèi)容最真實的感受，教師可以以包容的心態(tài)呵護學生的情感體驗，尊重學生的解讀，豐富學生的閱讀體驗。

四、在自我叩問中構(gòu)建情感場

在閱讀教學中，很多教師為了落實“人本”理念，常常全盤接納學生的理解偏差，這不應該是“雙本合一”理念所秉持的立場。面對學生在閱讀理解過程中出現(xiàn)的問題，教師不要武斷做出評判，而要鼓勵學生自我叩問和反思，真正推動學生情感體驗的升華。

例如，《牛郎織女》講述的是一個著名的民間故事，閱讀課文之后，很多學生對王母娘娘這個角色恨之入骨，認為她心狠手辣，拆散了牛郎織女的家庭。然而，有一位學生語出驚人：“我不認為王母娘娘心狠手辣，相反我認為她秉公執(zhí)法?！边@位學生還解釋道，既然天庭有規(guī)定，就意味著織女應該遵守，明明知道天庭的制度還知法犯法是不對的。很顯然，這樣的認知偏離了大家的理解，此時教師如果直接否定，則無法構(gòu)建情感場域，甚至破壞課堂的和諧氛圍。因此，教師可以點撥學生：“那你覺得天庭制度合理嗎？”這樣的問題其實為學生的反思提供了一個全新的方向。在后來的反思中，這位學生逐步認識到天庭制度并不合理，而王母娘娘也不是為了追求秉公執(zhí)法，只是因為織女觸犯天規(guī)，使得自己顏面掃地才最終惱羞成怒，導致這一悲劇的發(fā)生，充分體現(xiàn)了統(tǒng)治階級的“只許州官放火，不許百姓點燈”。此時，教師可以鼓勵學生將自己的情感認知展現(xiàn)出來，并嘗試對王母娘娘說一說自己的心里話，從而更好地推動學生深入體會課文表達的情感。

總之，語文教學離不開具體、鮮活的文本，也不能忽視閱讀主體的感受。只有落實“雙本合一”教學理念，才能在課堂教學中建構(gòu)濃郁的情感場，服務于學生語言實踐能力的生長。

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（作者單位：江蘇省南通市經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗小學）

本文系江蘇省南通市教育科學“十三五”規(guī)劃專項課題“基于‘雙本合一的小語閱讀教學情感場構(gòu)建研究”（課題編號：GH2020154）的研究成果之一。