徐明娟

摘 ? 要：在語文課堂上，為了提升學生的閱讀能力和思維能力而展開的師生交流對話，應避免高頻度、口語化、無邏輯的現象。作為課堂對話的發(fā)起者，教師要善于以啟發(fā)、引領、激勵的方式，發(fā)散學生的思維，引導他們進行探究。

關鍵詞：師生對話 ? 思維參與 ? 深度學習

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！币晕谋緸槠脚_的師生對話，則是課堂多角度對話中最常見的組織形式。積極、友好、互動、有質量的師生對話，能夠很好地促進其他形式對話的開展和深入，能避免課堂上教師口語化的交談，能夠促進學生真正進行語文實踐活動，并在發(fā)散思維、活動探究中展開真正的交流與表達，切實提升他們的閱讀素養(yǎng)。

一、讓學生真正參與對話

在一節(jié)課開啟之時，教師往往會以對話發(fā)起人的身份，給學生明確本節(jié)課所要學習的內容與需達成的目標。然后，以導學的名義拋出各種問題，讓學生思考、回答。在某個學生或幾個學生接連表達自己的觀點時，教師和其他學生則成了聽眾、考官和裁判。這樣的對話氛圍，顯然失去了本該有的平等和溫馨。學生真正參與的對話狀態(tài)，應是“我喜歡什么”的展示性對話，“我想知道什么”的解惑性對話，“老師還能讓我知道什么”的拓展性對話。

例如，在教學《小英雄雨來》一文時，筆者沒有直接從本單元的語文要素入手，要求學生圍繞“為什么說雨來是英雄”說一說課文的主要內容，而是對學生提問：“大家預習了《小英雄雨來》這篇課文，能不能把你感興趣的內容跟大家分享？”“在閱讀的過程中，你產生了哪些疑問？”對這樣開放性的提問，一名學生說：“雨來非常喜歡到還鄉(xiāng)河游泳，他游泳的水平很高。有一次，他又去河里游泳，媽媽很生氣，要打他。在伙伴的提醒下，他跳進了河里。媽媽拿他一點辦法也沒有?！薄坝陙頌榱搜谧o交通員李大叔，被鬼子抓住狠狠地打，最后跳進河里得以逃脫?！甭犕?，筆者故作疑惑：“課文寫了雨來兩次跳進河里逃脫，這與課題中的‘英雄好像沒多大關系?。俊睂W生自然不服，但一時又拿不出理由來反駁。于是，筆者讓他們再次走進課文，自主閱讀探究。片刻之后，學生舉手：“課文開始寫雨來善于游泳，對于媽媽的追打，他發(fā)揮了自己的特長，逃過了挨打，我覺得這時的雨來幼稚、天真、可愛、活潑。后來他被鬼子抓住打得青一塊紫一塊，還要槍斃他，他跳進河里躲鬼子，這時的雨來是堅強而機智的?！睂W生說完后，筆者適時點評總結，并拋出新的話題：“瞧，原來貪玩、活潑的雨來，后來長大了，成了一個堅強的男子漢。他是怎樣從一個頑童漸漸長大的呢？”

所謂“興趣是最好的老師”，當我們從學生感興趣的話題入手，從他們真實的疑問開始，那么，此時的師生對話才會撥動學生的心弦，學生也才樂意參與到課堂對話中來。

二、豐富課堂對話的維度

課堂對話的主體不僅是教師和學生，還應有學生與學生之間的互動對話，學生與文本、與編者、與作者跨越時空心靈的對話。唯有這樣的多維互動，才能真正發(fā)散學生的思維，此時的對話才會有條理、有感悟，而不是信馬由韁沿著文本信息的表面滑行。

例如，在教學《“諾曼底”號遇難記》一文時，筆者讓學生在小組內分工合作表演，每個組內的成員互相商量確定每個人將要扮演的角色，然后根據課文內容進行人物角色對話。這樣放手讓學生自己讀課文，既是對前面第六單元“把握主要內容”能力的鞏固，又是對本單元語文要素“從人物的語言和動作感受其品質”的落實。同時，學生為了能順利完成表演任務，自然要深入文本，與文本展開積極的對話。在學生分組展示后，筆者再讓他們分別想象對話。在船長與洛克機械師和奧克勒福大副對話后，安靜下來的人們心里會想些什么？當克萊芒聽到船長讓別人趕快救他時，他會怎么想？聯系當時的船長守則部分內容，讓學生繼續(xù)思考：船長在看到大家成功脫險后，卻紋絲不動地站在漸漸沉沒的船頭，他的心里此刻是怎么想的？如果你是作者維克多·雨果，你會怎樣設計這篇小說的結尾？如此，學生在一次次的不同維度與不同視角的對話中，思維逐漸走向深刻，認知和情感得到有效提升，他們的表達不再是不痛不癢的三言兩語，而是真正與思維合拍的靈性表達。

三、倡導認知的自然生成

“接知如接枝?！睂W生認知能力的發(fā)展、能力素養(yǎng)的提升，不是教師能教出來的，而需要他們自己去思考、去品悟、去反思，從而主動地吸納和建構。然而，很多教師不明白這一點，認為用正確的認知和既成的方法去占領學生的頭腦，自然能讓他們形成正確的認知。

例如，在教學《寶葫蘆的秘密》一文時，很多教師會將“企望不勞而獲是不現實也是不可能的”作為真理貫穿課堂對話的始終，殊不知以冷冰冰的態(tài)度破壞了這篇童話故事的意境。其實，人類與生俱來就有事半功倍甚至多倍的美好愿望，尤其是把自己不能實現的東西寄托在神仙、寶物身上。我們不應以理性的思考去抨擊童話類的故事，而應呵護這份意境，保留這份美好的想象。筆者根據本單元的人文要素“用童話照亮五彩的夢”及語文要素“感受童話的美妙”，與學生開展這樣的對話：“課文里的王葆小朋友很愛聽奶奶講故事，奶奶每次都給他講寶葫蘆的故事，但是每個故事都不一樣。奶奶給他講的有哪些關于寶葫蘆的故事呢？請你認真讀一讀課文，給大家也講一講這些故事?！?/p>

學生對故事自然是感興趣的，在他們源于文本而帶有想象的交流中，很多學生漸漸聽出了奶奶編童話的套路：“這些人得到寶葫蘆，要么因為是好孩子，要么因為熱愛勞動。他們對寶葫蘆的要求也不高，就是一些簡單的生活要求?！痹诖嘶A上，筆者再讓學生想一想：“王葆想用寶葫蘆幫他做什么？”“如果你也有一個寶葫蘆，你會用它干什么？”這樣的對話，始終貼著學生的認知展開，學生自然興趣盎然，其想象力、語言表達能力都在講故事的實踐中得以發(fā)展和提升。

四、重視學生認知的建構

在逐漸走向深度對話的過程中，教師不能在學生有所觸及與有所感悟時戛然而止，而要及時引導他們學會反思與總結，以豐富他們的認知經驗和閱讀能力。否則，學生可能會在對話之后隨著熱情的消退而忘記，或只有碎片化的零散記憶。有的學生還會因為思考的倉促，尚未形成記憶，就隨著對話的結束而結束了。

例如，在教學《小英雄雨來》一文后，筆者原以為學生對雨來的成長歷程已經很了解了，然而在總結環(huán)節(jié)，很多學生出現了以點概面的現象，有的甚至認為雨來是在鬼子的折磨下成長的。筆者讓學生再次走進課文，看一看課文中出現了幾次“識字課本”及“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話？想一想課文有幾次描寫還鄉(xiāng)河的景色，有什么作用？雨來的爸爸、媽媽、舅舅及民兵們，對雨來的成長有沒有影響？等等。學生在一次次的反思中，將原先的碎片化思維加以梳理、統(tǒng)整，認識到雨來的成長離不開老師的教育，離不開身邊的榜樣，離不開當時的戰(zhàn)爭背景。另外，課文中對還鄉(xiāng)河美麗景色的描寫，暗示雨來是愛自己家鄉(xiāng)的，小小的他愿意用生命去保護自己的家鄉(xiāng)。此時，學生與筆者的對話逐漸條理化，認知也在漸趨完整的表達中得以建構。

倡導與思維合拍的課堂對話，需要教師智慧組織，以言簡意賅、富有啟發(fā)性的話語，去喚醒學生的思維，繼而產生具有深刻感悟的表達。這樣，我們的課堂對話才會有一定的質量，學生的閱讀能力也才能真正得到發(fā)展與提升。

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（作者單位：江蘇省連云港市贛榆實驗小學）