張茜雯 溫秋敏

摘 ?要：學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者組成的動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)團(tuán)體或關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他們具有共同的學(xué)習(xí)愿景，對(duì)該群體有歸屬感和認(rèn)同感。個(gè)體通過(guò)參與群體間的界面互動(dòng)、信息流互動(dòng)與人際互動(dòng)，獲得顯性知識(shí)、形成隱性知識(shí)。學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者群體也逐步構(gòu)建起社會(huì)性群體知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享和衍生。在闡述學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵及特征的基礎(chǔ)上，嘗試將該理論應(yīng)用于商務(wù)中文教學(xué)，并設(shè)計(jì)了商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型。希望通過(guò)以上設(shè)想，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)資源整合、多角度協(xié)同合作、跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)生成共同學(xué)習(xí)愿景，推動(dòng)學(xué)習(xí)者從邊緣階段向中心階段的發(fā)展，從而為解決當(dāng)前商務(wù)中文教學(xué)中所存在的問(wèn)題提供參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體 ;商務(wù)中文;商務(wù)中文教學(xué)

一、問(wèn)題的提出

商務(wù)中文作為專(zhuān)門(mén)用途中文，是相對(duì)于通用中文而言的，指用于商務(wù)活動(dòng)領(lǐng)域的中文。ESP（專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)）理論與實(shí)踐表明，專(zhuān)門(mén)用途外語(yǔ)教學(xué)具有兩個(gè)明顯特征：一是學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目的;二是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的是把該外語(yǔ)作為一種手段或者工具來(lái)學(xué)習(xí)，以便進(jìn)一步進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)或者有效地完成各項(xiàng)工作[1]（P5-8）。參照ESP理論，專(zhuān)門(mén)用途中文教學(xué)的主要教學(xué)目標(biāo)是滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在特殊領(lǐng)域情境中運(yùn)用中文開(kāi)展工作的能力，教學(xué)內(nèi)容要具備專(zhuān)門(mén)性，且針對(duì)具體的對(duì)象。通用中文的教學(xué)設(shè)計(jì)是“以語(yǔ)言技能為中心”，是系統(tǒng)的語(yǔ)言基礎(chǔ)能力的培養(yǎng);專(zhuān)門(mén)用途中文則是“以學(xué)習(xí)為中心”，是學(xué)習(xí)者與社會(huì)不斷協(xié)調(diào)的過(guò)程。在商務(wù)中文教學(xué)改革探索過(guò)程中，我們應(yīng)該思考如何實(shí)現(xiàn)“以學(xué)習(xí)為中心”，突破時(shí)空的界限，滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的中文交際能力，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的社會(huì)化。通過(guò)梳理相關(guān)文獻(xiàn)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，目前商務(wù)中文的教學(xué)實(shí)踐形式不能完全滿(mǎn)足教與學(xué)的需求，尚存在一些問(wèn)題。

（一）教學(xué)內(nèi)容滯后與資源零散

目前，開(kāi)設(shè)商務(wù)漢語(yǔ)或者經(jīng)貿(mào)漢語(yǔ)課程的高校較多，而多數(shù)商務(wù)中文教學(xué)仍以語(yǔ)言技能為中心，教師選擇現(xiàn)有教材，固定教學(xué)內(nèi)容，較少調(diào)查學(xué)習(xí)者需求。相關(guān)研究表明，當(dāng)下的商務(wù)中文教材內(nèi)容陳舊，缺少?lài)?guó)別化教材，教材中部分母語(yǔ)翻譯有誤[2]。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)商務(wù)中文課程較少，缺少配套的參考資料和商務(wù)中文學(xué)習(xí)APP[3]。商務(wù)中文教學(xué)未能充分利用互聯(lián)網(wǎng)的多功能性、資源共享性的優(yōu)勢(shì)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源零散，內(nèi)容陳舊，脫離時(shí)代發(fā)展和學(xué)習(xí)者需求，缺少共享商務(wù)中文教學(xué)資源庫(kù)。上述問(wèn)題與商務(wù)中文培養(yǎng)目標(biāo)不完全符合，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)效果，不利于學(xué)習(xí)者自學(xué)能力的發(fā)展和特殊領(lǐng)域中文交際能力的發(fā)展。就此而言，商務(wù)中文教學(xué)改革的首要問(wèn)題應(yīng)是跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，更好地服務(wù)和融入國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，這就要求我們必須更新教學(xué)內(nèi)容，整合相關(guān)教學(xué)資源，形成系統(tǒng)動(dòng)態(tài)的商務(wù)中文教學(xué)資源庫(kù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效利用教學(xué)資源。

（二）教學(xué)實(shí)踐形式單一

實(shí)踐性是商務(wù)中文的重要特征，實(shí)踐教學(xué)是商務(wù)中文課程體系的重要組成部分[4]。在《2011國(guó)際商務(wù)漢語(yǔ)年度報(bào)告》中，對(duì)未來(lái)的課程建設(shè)提出了一系列建議，其中重要的一條就是加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)[5]（P65-68）。專(zhuān)門(mén)用途中文的特點(diǎn)要求學(xué)習(xí)者必須構(gòu)建新知識(shí)的社會(huì)性，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的社會(huì)化轉(zhuǎn)換，因此，我們要格外重視教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。不過(guò)，以往的商務(wù)中文教學(xué)往往以語(yǔ)言技能為中心，只是在課堂中增加一些實(shí)踐元素，實(shí)踐形式比較單一，實(shí)踐教學(xué)相對(duì)薄弱。就此來(lái)說(shuō)，豐富課程實(shí)踐形式，實(shí)現(xiàn)商務(wù)中文多元化、多主體實(shí)踐教學(xué)，也應(yīng)是我們關(guān)注的重點(diǎn)。

（三）學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)動(dòng)力不足

在商務(wù)中文情境下，內(nèi)驅(qū)動(dòng)力是指學(xué)習(xí)者本身對(duì)商務(wù)中文知識(shí)興趣濃厚，外驅(qū)動(dòng)力則是指受所學(xué)專(zhuān)業(yè)、求職以及他人影響。馮傳強(qiáng)在對(duì)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們學(xué)習(xí)商務(wù)中文普遍是外驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)于內(nèi)驅(qū)動(dòng)力[3]?？梢哉f(shuō)，留學(xué)生學(xué)習(xí)商務(wù)中文具有強(qiáng)勁的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，是有利于其知識(shí)的內(nèi)化和運(yùn)用的，而受課程安排、學(xué)分、成績(jī)、畢業(yè)資格等因素的限制，有部分學(xué)習(xí)者選擇商務(wù)中文課程并不是出于自己對(duì)知識(shí)的興趣，而是考慮到個(gè)人職業(yè)發(fā)展等問(wèn)題。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)考慮如何激發(fā)這部分學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建共同的學(xué)習(xí)愿景。

（四）教師不熟悉商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)知識(shí)

張黎指出，商務(wù)漢語(yǔ)教師不一定要熟悉商務(wù)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這主要是因?yàn)榭鐚W(xué)科專(zhuān)業(yè)的教師較少，教師的精力和時(shí)間有限，但是教師還是需要對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)有所了解，可以采取師生合作的形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的資源和主動(dòng)性[6]。目前，多數(shù)高校的商務(wù)中文教學(xué)工作主要由國(guó)際中文教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教師承擔(dān)。我們對(duì)這類(lèi)教師進(jìn)行訪(fǎng)談后得知，商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的熟悉程度會(huì)影響到他們組織教學(xué)，而國(guó)際中文教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)教師對(duì)商務(wù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)普遍缺少了解，也幾乎沒(méi)有與商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。因此，我們應(yīng)考慮改變“各自為政”的現(xiàn)狀，構(gòu)建跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科教師團(tuán)隊(duì)予以協(xié)同指導(dǎo)。

二、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及特征

（一）學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中的“共同體”概念，最早是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯（Ferdinad Tonnies）于1887年提出的。這一概念強(qiáng)調(diào)了人與人之間的緊密關(guān)系，共同的精神意識(shí)以及對(duì)“共同體”的歸屬感、認(rèn)同感[7]。

杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中指出，“共同體”是指“有許多共同的利益有意識(shí)地相互傳遞，共同參與;和其他聯(lián)合方式有許多不同的和自由的接觸”[8]（P93）。

1995年，美國(guó)教育學(xué)家博耶爾（Ernest L. Boyer）在題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告中，首次提出“學(xué)習(xí)共同體（Learning Community）”的概念，倡導(dǎo)有效學(xué)校教育的首要任務(wù)是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的界定，學(xué)界的觀(guān)點(diǎn)并不一致。有些學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)環(huán)境，這種環(huán)境支撐了復(fù)雜的學(xué)習(xí)，其主要任務(wù)是探索如何組織環(huán)境。如鄭葳、李芒指出，共同體的成員、以及共同的實(shí)踐活動(dòng)、共同的話(huà)語(yǔ)、共同的工具資源等構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境[9]。也有學(xué)者將“學(xué)習(xí)共同體”稱(chēng)為“學(xué)習(xí)者共同體”或“學(xué)習(xí)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”。王廣新、白成杰將學(xué)習(xí)共同體界定為一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們彼此之間進(jìn)行交流、溝通，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系[10]。鐘志賢認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是為了完成真實(shí)任務(wù)/問(wèn)題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴(lài)、探究、交流和協(xié)作的學(xué)習(xí)方式[11]。李洪修、張曉娟則認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是在大學(xué)內(nèi)部建立起一個(gè)以促進(jìn)學(xué)習(xí)為共同愿景的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，成員之間平等交流，共享資源，充滿(mǎn)關(guān)懷，并具有開(kāi)放性[12]。

我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者組成的動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)團(tuán)體或關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他們具有共同的學(xué)習(xí)愿景，對(duì)該群體有歸屬感和認(rèn)同感。個(gè)體通過(guò)參與群體間的界面互動(dòng)、信息流互動(dòng)與人際互動(dòng)，獲得顯性知識(shí)、形成隱性知識(shí)。學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者群體也逐步構(gòu)建起社會(huì)性群體知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享和衍生。

（二）商務(wù)中文中的學(xué)習(xí)共同體特征

目前，已有學(xué)者嘗試在ESP（專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)）教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。商務(wù)中文作為專(zhuān)門(mén)用途中文，要求滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者在商務(wù)領(lǐng)域的特殊交際需求，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的中文交際能力。在構(gòu)筑共同學(xué)習(xí)愿景、知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性、共建教學(xué)資源庫(kù)等方面，學(xué)習(xí)共同體理論能夠?qū)崿F(xiàn)商務(wù)中文教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，因此，我們提出了構(gòu)建商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)設(shè)想，其特征如下：

1.知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性

在學(xué)習(xí)共同體中，新知識(shí)的建構(gòu)主要依靠團(tuán)體成員的互動(dòng)與合作，這種社會(huì)性的互動(dòng)推動(dòng)了知識(shí)的不斷衍生。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和掌握專(zhuān)門(mén)用途中文的過(guò)程，實(shí)際上就是通用中文社會(huì)化的過(guò)程。專(zhuān)門(mén)用途中文是學(xué)習(xí)者在特定領(lǐng)域交際的手段或工具，因此，組建商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體要凸顯其社會(huì)性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)社會(huì)化情境，讓學(xué)習(xí)者能夠有充分的機(jī)會(huì)進(jìn)行交流互評(píng)、多角度完成語(yǔ)言交際實(shí)踐活動(dòng)，使他們?cè)谡鎸?shí)運(yùn)用中來(lái)親身感受商務(wù)中文的語(yǔ)言特征，切實(shí)掌握這個(gè)交際工具，最終實(shí)現(xiàn)由通用中文向商務(wù)中文的轉(zhuǎn)變。

2.構(gòu)建過(guò)程的協(xié)作性

如前所述，學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同參與構(gòu)建的學(xué)習(xí)團(tuán)體或?qū)W習(xí)網(wǎng)絡(luò)。教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間都是協(xié)同合作的關(guān)系，這種關(guān)系主要體現(xiàn)在知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程中。在商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體中，商務(wù)中文語(yǔ)言知識(shí)的選擇、新舊知識(shí)的交替、公共教學(xué)資源空間的建設(shè)不再只是教師的任務(wù)，教師也不能單方面選擇固定的教材和教學(xué)內(nèi)容，這些都成為學(xué)習(xí)共同體成員們的共同任務(wù)。學(xué)習(xí)者自主查找、與成員協(xié)商選擇新知識(shí)點(diǎn)、共同完成語(yǔ)言交際任務(wù)的過(guò)程，既實(shí)現(xiàn)了個(gè)人新知識(shí)的內(nèi)化，也實(shí)現(xiàn)了新知識(shí)的共享，而由交流互動(dòng)引發(fā)的反思和內(nèi)省則實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的衍生。教師不再是教學(xué)的主導(dǎo)者，而是成為了拓展學(xué)習(xí)者對(duì)重要概念理解時(shí)的合作者，當(dāng)學(xué)習(xí)者苦于得不出自己的結(jié)論時(shí)，教師則及時(shí)提供“支架式”支持[13]。教師除了具有“橋梁”作用之外，也應(yīng)發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的引導(dǎo)者、組織者、講授者的作用，在參與構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

3.知識(shí)的共享衍生性

在學(xué)習(xí)共同體中，知識(shí)是智慧的共享過(guò)程，每個(gè)成員都能夠?qū)餐w的集體知識(shí)和文化的形成、共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作出貢獻(xiàn)[7]。學(xué)習(xí)者與助學(xué)者根據(jù)各自的身份角色、專(zhuān)業(yè)背景，發(fā)現(xiàn)并共享新知識(shí)，將新知識(shí)以資料、圖片、視頻等外顯形式共享至公共資源空間，并由共同體成員多人維護(hù)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的語(yǔ)言需求，從中選擇所學(xué)內(nèi)容，可靈活采用自學(xué)、與同伴討論協(xié)作等方法。助學(xué)者則以“支架”方式來(lái)引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者建立知識(shí)與學(xué)習(xí)共同體的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)化、反思新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)衍生。

4.學(xué)習(xí)空間的開(kāi)放動(dòng)態(tài)性

需要指出的是，商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體是在學(xué)術(shù)分科日趨細(xì)密的大背景下形成的，不過(guò)，我們可以將語(yǔ)言學(xué)教師和商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師均納入其中，學(xué)習(xí)者的背景也不僅限于漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)，還包括商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)者，從而構(gòu)成一個(gè)跨學(xué)科、跨專(zhuān)業(yè)、跨年級(jí)的學(xué)習(xí)共同體。該共同體不僅是開(kāi)放性的，而且是動(dòng)態(tài)性的，隨著成員的漸次更迭、教學(xué)資源的不斷更新，而呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢(shì)。我們希望，該商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體能夠惠及今后進(jìn)入該團(tuán)體的所有學(xué)習(xí)者。

三、商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建要點(diǎn)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得不是學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)單地接受或者復(fù)制的過(guò)程，而是積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而個(gè)體構(gòu)建的知識(shí)未必都是合理的，所以需要在共同體交流、協(xié)商中追求知識(shí)構(gòu)建的合理性[11]。我們?cè)跇?gòu)建商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體時(shí)，則需要著重考慮以下要點(diǎn)：

（一）以實(shí)際需求為導(dǎo)向

商務(wù)中文作為一種專(zhuān)門(mén)用途語(yǔ)言，其教學(xué)的前提與基礎(chǔ)是需求分析[14]。專(zhuān)門(mén)用途語(yǔ)言作為一種交際的工具或手段，首先要滿(mǎn)足該領(lǐng)域從業(yè)者交際的需求。張黎曾根據(jù)經(jīng)貿(mào)漢語(yǔ)畢業(yè)生的工作情況，對(duì)商務(wù)中文的教學(xué)需求進(jìn)行了分析，作者指出，商務(wù)中文的交際技能應(yīng)該是以語(yǔ)言為載體、結(jié)合商務(wù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和跨文化認(rèn)知能力三位一體的交際能力[14]。徐佩調(diào)查了在南京、上海工作和學(xué)習(xí)的日韓人士，結(jié)果顯示，絕大多數(shù)被試學(xué)習(xí)商務(wù)中文是為了工作需求，方便在工作中進(jìn)行交流和開(kāi)展業(yè)務(wù)。其中，在校生可以接受包括日常交際活動(dòng)在內(nèi)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，而商務(wù)人士中部分被試不愿意接受超出商業(yè)范圍的內(nèi)容[15]。權(quán)執(zhí)對(duì)曾學(xué)習(xí)過(guò)商務(wù)中文課程的韓國(guó)留學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者最感興趣的是中國(guó)文化、經(jīng)濟(jì)與政策，多數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為商務(wù)中文的實(shí)用性是最重要的[16]。

上述需求調(diào)查的分析表明，商務(wù)中文的學(xué)習(xí)主體主要集中于在校留學(xué)生和工商界職業(yè)人士，在校學(xué)生還可細(xì)分為漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)留學(xué)生和經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)專(zhuān)業(yè)的留學(xué)生。我們擬以漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)和商務(wù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的留學(xué)生為教學(xué)對(duì)象，以便于教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究取樣和檢驗(yàn)教學(xué)效果。我們由此設(shè)計(jì)出商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型，教學(xué)準(zhǔn)備階段會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查，并結(jié)合助學(xué)者團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，共同選擇教學(xué)內(nèi)容。

（二）以商務(wù)中文特征為基礎(chǔ)

程世祿、張國(guó)揚(yáng)在總結(jié)ESP（專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)）的詞匯特點(diǎn)時(shí)，將其分為一般詞匯、半專(zhuān)業(yè)詞匯和專(zhuān)業(yè)詞匯。所謂“一般詞匯”，是指日常生活中所用的詞匯;所謂“半專(zhuān)業(yè)詞匯”，是指各專(zhuān)業(yè)、各學(xué)科都常用的詞匯;所謂“專(zhuān)業(yè)詞匯”，則是指在某一領(lǐng)域、某一學(xué)科或者某一行業(yè)所專(zhuān)用的詞匯[1]（P15-19）。ESP詞匯教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)通常是半專(zhuān)業(yè)詞匯，因?yàn)樗鼈儾粌H在文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻率較高，而且會(huì)出現(xiàn)一詞多義的情況，在不同專(zhuān)業(yè)、不同情境中具有不同含義，是學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)所在。朱黎航則對(duì)商務(wù)中文的主要特點(diǎn)進(jìn)行了歸納：與交際漢語(yǔ)緊密結(jié)合;滲透了大量中國(guó)文化;具有莊重文雅的語(yǔ)體風(fēng)格[17]。就此而言，構(gòu)建商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)考慮到商務(wù)中文的語(yǔ)言特點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)各種商務(wù)活動(dòng)情境下的中文交流環(huán)境，要體現(xiàn)出商務(wù)語(yǔ)言正式莊重的語(yǔ)體風(fēng)格，盡量讓學(xué)習(xí)者感受到中國(guó)商務(wù)文化的獨(dú)特之處。

（三）以學(xué)習(xí)者中文水平為前提

專(zhuān)門(mén)用途中文教學(xué)關(guān)注“急用先學(xué)”，關(guān)注有限目標(biāo)及內(nèi)容的學(xué)習(xí)，因此，不一定要像通用語(yǔ)言教學(xué)那樣系統(tǒng)地從基本語(yǔ)言要素學(xué)起[6]。目前，通用中文課程與商務(wù)中文課程的學(xué)時(shí)比例并沒(méi)有明確的規(guī)定，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者的中文水平、母語(yǔ)背景與商務(wù)中文的交際需求隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。中文零基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者以日常交際為主，而中級(jí)水平學(xué)習(xí)者需要語(yǔ)言的社會(huì)化轉(zhuǎn)變，向更專(zhuān)業(yè)、更具有文化內(nèi)涵的表達(dá)方式過(guò)渡?？紤]到商務(wù)中文需求調(diào)查、協(xié)商確定教學(xué)內(nèi)容等因素，以及學(xué)習(xí)者查找學(xué)習(xí)資源、完成商務(wù)語(yǔ)言實(shí)踐任務(wù)等對(duì)中文水平的要求較高，我們以《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》[18]為參照，將參與共同體學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平劃定為中等水平及以上，也就是說(shuō)，這些學(xué)習(xí)者能夠理解多種主題的一般語(yǔ)言材料，較為流暢地進(jìn)行社會(huì)交際。

（四）區(qū)別有限共同體與開(kāi)放共同體

根據(jù)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)特征，可以將其劃分為有限共同體和開(kāi)放共同體，這兩種類(lèi)型在教師作用、學(xué)習(xí)內(nèi)容、共同體的形成、共同的任務(wù)、歷史、參與的回報(bào)、目標(biāo)等方面都有所不同，具體如表1所示[19]：

根據(jù)商務(wù)中文的教學(xué)目標(biāo)與課程特點(diǎn)，我們將“商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體”歸入到有限共同體，具體原因如下：第一，在商務(wù)中文教學(xué)中，教師依然是關(guān)鍵的組成部分，就學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平而言，還無(wú)法自主解決所有的問(wèn)題，因此，教師仍需要參與其中，為學(xué)習(xí)者講授專(zhuān)業(yè)知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、發(fā)布共同任務(wù)、監(jiān)控和評(píng)估學(xué)習(xí)效果等。第二，由于在校學(xué)生缺少實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容的選擇需要師生共同協(xié)商決定，因此，與開(kāi)放共同體有所不同，其學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)，并相對(duì)封閉。第三，受到課程學(xué)時(shí)的限制，商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體的存在周期通常較短，課程結(jié)束時(shí)，共同體也會(huì)終止，不過(guò)，由該共同體形成的教學(xué)資源庫(kù)可以繼續(xù)更新，供其他學(xué)習(xí)者使用。第四，由于在課程中形成的共同體并不是一個(gè)完全自愿的團(tuán)體，因此，與開(kāi)放共同體天然具有共同目標(biāo)不同，這些學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是以培養(yǎng)商務(wù)中文交際技能、獲得學(xué)分、通過(guò)考試為主，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成共同目標(biāo)。

（五）保持共同體有序發(fā)展

為了維持學(xué)習(xí)共同體的秩序，保證其健康有序、可持續(xù)發(fā)展，所有成員需要共同制定并遵守行為準(zhǔn)則，包括身份認(rèn)證、按時(shí)簽到、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式、共享成果、公共資源空間管理等方面。教師和其他助學(xué)者應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極探索，逐步形成獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑的精神，增強(qiáng)共同體成員的凝聚力、認(rèn)同感和歸屬感，幫助學(xué)習(xí)者從邊緣向中心發(fā)展。

四、商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型的設(shè)計(jì)

在學(xué)習(xí)共同體理論視角下，以商務(wù)中文教學(xué)理念為基礎(chǔ)，我們嘗試設(shè)計(jì)了商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型。在這一模型中，以網(wǎng)絡(luò)資源空間為橫向主軸，主要表現(xiàn)為由個(gè)人空間向群體空間、公共資源空間的發(fā)展;以學(xué)習(xí)者在共同體中所處的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)為縱向主軸，主要表現(xiàn)為由邊緣階段向過(guò)渡階段、中心化階段的發(fā)展。具體如圖1所示：

圖1 ?商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型

（一）邊緣階段

共同愿景是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的前提和基礎(chǔ)，它指向共同體所期望的結(jié)果或者對(duì)象，指引著共同體進(jìn)一步的發(fā)展與規(guī)劃過(guò)程[20]。如前所述，商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體仍屬于有限共同體，由于受到課程安排、學(xué)時(shí)設(shè)置、選課要求等方面的限制，學(xué)習(xí)者并不能完全依照個(gè)人對(duì)商務(wù)中文的內(nèi)在興趣來(lái)組建學(xué)習(xí)共同體。有鑒于此，教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)根據(jù)ESP的相關(guān)理論，以調(diào)查問(wèn)卷、集體訪(fǎng)談等互動(dòng)協(xié)商的方式，來(lái)了解學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言需求，選擇商務(wù)中文話(huà)題，并按照話(huà)題共同選擇教學(xué)內(nèi)容;同時(shí)，由教師團(tuán)隊(duì)和學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者群體多渠道查找相關(guān)話(huà)題資料，上傳至網(wǎng)絡(luò)空間組成公共資源庫(kù)，最終達(dá)成共同目標(biāo)。通過(guò)上述舉措，真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)學(xué)習(xí)動(dòng)力，切實(shí)推動(dòng)共同學(xué)習(xí)愿景的達(dá)成。

（二）過(guò)渡階段

學(xué)習(xí)共同體是知識(shí)構(gòu)建的主要社會(huì)活動(dòng)形態(tài)，通過(guò)團(tuán)體成員的合作、協(xié)調(diào)等社會(huì)化的互動(dòng)形式，推進(jìn)知識(shí)的衍生[7]。這一階段是由共同體邊緣向中心的過(guò)渡，學(xué)習(xí)者積極參與共同體的構(gòu)建，學(xué)習(xí)主動(dòng)意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，他們不再是通過(guò)講授—練習(xí)的單向傳輸形式來(lái)獲得顯性知識(shí)，而是在構(gòu)建公共資源空間過(guò)程中，通過(guò)社會(huì)化的互動(dòng)形式、搜尋商務(wù)中文相關(guān)案例資料以及教師的講授啟發(fā)，搭建起虛擬“生態(tài)”學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，學(xué)習(xí)者將自己的知識(shí)放置在群體空間之中，并對(duì)其加以審視和改進(jìn)，以此獲得隱性知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人空間與群體空間的協(xié)同發(fā)展。在一定意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者參與群體互動(dòng)的過(guò)程，不僅是個(gè)人商務(wù)中文的語(yǔ)言知識(shí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言社會(huì)化的過(guò)程，而且是通用中文實(shí)現(xiàn)社會(huì)化轉(zhuǎn)變向商務(wù)中文發(fā)展的過(guò)程。還需說(shuō)明的是，由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同搭建起的學(xué)習(xí)環(huán)境，是學(xué)習(xí)者參與互動(dòng)的主要場(chǎng)所，這個(gè)“場(chǎng)所”既可以是傳統(tǒng)意義上的“教室”，也可以是虛擬網(wǎng)絡(luò)空間?；?dòng)的形式可以由助學(xué)者發(fā)布，也可以由學(xué)習(xí)者自發(fā)組織完成，最終促成群體知識(shí)的構(gòu)建，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等媒介實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，促進(jìn)知識(shí)衍生。

（三）中心化階段

在中心化階段，學(xué)習(xí)者已經(jīng)成為學(xué)習(xí)共同體的中心，能夠主動(dòng)獲取知識(shí)、積極進(jìn)行反思。這一階段，學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)體系業(yè)已形成，它主要包含三個(gè)層面：自我評(píng)價(jià)、群體評(píng)價(jià)與共同體評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者參與完成由助學(xué)者或?qū)W習(xí)小組發(fā)布的相關(guān)任務(wù)和知識(shí)點(diǎn)測(cè)試試題，了解自己對(duì)新知識(shí)的掌握情況及中文社會(huì)化程度，審視反思自身不足，查缺補(bǔ)漏。與此同時(shí)，教師還應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)者群體任務(wù)的實(shí)施情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，共同體內(nèi)部成員之間也進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，最終形成共同體評(píng)價(jià)。通過(guò)教師和同伴的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到自身所存在的問(wèn)題，從而補(bǔ)充、完善自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者可以將個(gè)人及群體意見(jiàn)和改進(jìn)辦法反饋到共同體中，根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整，形成良性循環(huán)評(píng)價(jià)機(jī)制。通過(guò)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，可以強(qiáng)化共同學(xué)習(xí)愿景，加深學(xué)習(xí)者的認(rèn)同感，推動(dòng)商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體可持續(xù)發(fā)展。

總的來(lái)看，商務(wù)中文學(xué)習(xí)共同體模型主要是針對(duì)該類(lèi)課程的教學(xué)而設(shè)計(jì)的，它以學(xué)習(xí)共同體和專(zhuān)門(mén)用途中文理論為指導(dǎo)，以教學(xué)實(shí)踐為路徑。需要說(shuō)明的是，這一模型的實(shí)際教學(xué)效果尚有待于進(jìn)一步驗(yàn)證，我們將會(huì)根據(jù)今后商務(wù)中文教學(xué)的實(shí)際情況，采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)比、調(diào)查問(wèn)卷、測(cè)驗(yàn)等方法，對(duì)這一模型進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。

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