摘 要：學生沉默是我國課堂教學中一大教育事實，它并非僅是學生的內(nèi)生性問題，也受到外在性影響?；诳臻g邏輯視角，課堂是學生話語沉默發(fā)生的場所，是疊加著不同意義的多維空間。在課堂空間中，學生話語沉默受到多種邏輯驅(qū)動，包括基于資源差異下的物質(zhì)性邏輯;基于知識內(nèi)在規(guī)律下的知識性邏輯;基于位置等級下的社會性邏輯;基于人類求知本能下的認知性邏輯。為了減少學生消極沉默，應(yīng)理解物質(zhì)的“資源性”，縮小課堂機會差異;更新傳統(tǒng)“知識觀”，促進課堂內(nèi)容多樣性;減少“社會”偏見，尋求共同的課堂記憶區(qū);注重對“認知”反思，刺激課堂話語活力。

關(guān)鍵詞：學生沉默;課堂沉默;學生話語;空間邏輯

老子在《道德經(jīng)》中宣揚“知者不言，言者不知”，這似乎被理解為智慧成長的一條法則。在求學過程中，我國學生也常常踐行著“沉默是金”的傳統(tǒng)?！段幕菰矗簴|方與西方的學習理念》一書指出，華人學生具有多聽少說、沉默不語的學習特點，被稱之為“猶豫的說話者”。[1]少辯、少問、少出聲似乎成為了我國學生在課堂上的一大教育事實。除了受不自信、畏懼等自身心理影響[2]，謙虛和諧的面子文化[3]、人際交往的方式[4]、權(quán)力關(guān)系分布[5]、沉默的美德觀[6]、教學設(shè)計因素[7]等都可能會造成學生話語沉默。一直以來，教育者們也嘗試了多種課堂改革，以喚起學生的聲音。移動課堂、線上課堂、戶外課堂、國際課堂等漸漸顯現(xiàn)，物理性、區(qū)域性似乎不再是課堂的絕對邊界。僅靠移動教室內(nèi)的桌椅，拉近面對面距離，這類物理空間的解放不一定能帶動學生積極對話。因此，課堂不等同于教室，而是一個更大維度上的空間范疇。在空間社會學中，“空間”不只是物質(zhì)存在，還是結(jié)構(gòu)存在、體驗式存在，是一個多維組合的有機整體。[8]據(jù)此可推測，學生話語沉默發(fā)生在一個多維的課堂空間中，受外在與內(nèi)在、可見與不可見等多種空間邏輯的影響。因此，本文從空間范疇出發(fā)，解讀課堂空間中學生的話語沉默受到哪些空間邏輯的驅(qū)動？又有哪些可能的改進舉措？

一、課堂空間：學生話語沉默的場所

（一）什么是空間

19世紀以前，“空間”多被視為客觀的物質(zhì)構(gòu)成，作為人類行為的一種背景要素存在。正如馬克思指出，空間是生產(chǎn)場所的總和，是資本主義擴張時需要克服的物理距離。[9]后經(jīng)涂爾干、韋伯、齊美爾、吉登斯等拓展，逐漸從“被隱匿的歷史”中彰顯出來。20世紀70年代以后，以法國列斐伏爾為代表，使“空間”概念大大超過了物理意義的指向，其結(jié)構(gòu)性、體驗性屬性得到極大推崇。

一般而言，“空間”有四種研究范疇。第一，建立在生物有機體上的社區(qū)范疇。人類與其他生物體一樣，為了適應(yīng)環(huán)境而聚到一起并共生、競爭，形成了一個動態(tài)平衡的自然生態(tài)空間。帕克認為，空間也是社區(qū)性的，是人們?yōu)榱松娑?lián)結(jié)的場所，比如鄉(xiāng)村、城鎮(zhèn)等。[10]在這里，空間受到生物性影響，人出于生物本能而生成社區(qū)場所，當中分布著不同的社區(qū)功能與秩序。第二，人類互動的情境范疇。早期，齊美爾便指出空間本身沒有價值，是人們在當中的互動使得它變成實在之物。后來，吉登斯強調(diào)人類的社會生活發(fā)生在時空交織的關(guān)系中，這涉及到所處的情境。[11]空間不限于物理界限，而是一個超越時空的情境概念，互動使它變得有意義。正如線上課堂，身處各地的學生基于學習互動的情境而生成課堂空間，雖然身體不在，但互動情境維護著課堂空間的存在。第三，以歷史性、結(jié)構(gòu)性為特征的社會范疇。這是空間在社會學上的突出取向，涂爾干將“空間”視為社會的鏡子，能夠折射出占主導地位的社會組織模式。[12]空間中蘊含著各種制度、權(quán)力、文化等，是一套社會性集合。?？略凇兑?guī)訓與懲罰》書中，將“全景敞式監(jiān)獄”視為現(xiàn)代社會的原型，不同于軍隊、暴力、戰(zhàn)爭等顯性手段，基于監(jiān)督、紀律等隱性的空間技術(shù)更能規(guī)訓人。在這里，空間是社會化規(guī)訓的手段。第四，個體意義的精神世界范疇。相較于?？?，列斐伏爾、愛德華·索加等更重視人的能動性。列斐伏爾在《空間的生產(chǎn)》書中提出“空間”三要素[13]：空間實踐（Spatial practice）、空間表征（Representation of space）、表征空間（Representational spaces）。其中，表征空間對應(yīng)著人的實際生活和體驗，強調(diào)主觀意義，是人的一種精神空間?？偟膩砜?，“空間”不是單維的，而是疊加著不同意義維度。

（二）課堂空間是學生沉默場所

學生話語沉默是外在性與內(nèi)在性的統(tǒng)一。在第一印象中，沉默常會與學生的性格內(nèi)向、脾氣孤僻等掛鉤，被認為是心理學上的話題。這種內(nèi)在性視角關(guān)注了學生的特質(zhì)，從學生自身尋找原因，并常常通過精神鼓勵、心靈開導等策略來優(yōu)化。但是，有時候會遇到這些場景：一個活潑開朗、能說會道的學生在見到老師時會支支吾吾、有所遮掩;課堂上學生之間默不作聲，但下課后學生之間卻能談笑風生。對此，內(nèi)在性取向的沉默觀往往難以給予解釋。為什么人會有這樣的行動呢？在社會學視域下，行動者的行動受到社會結(jié)構(gòu)的影響，是種種關(guān)系的產(chǎn)物。其中，法國思想家布迪厄研究了人的行動得以產(chǎn)生的機理，認為人的行動本質(zhì)上是在遍布各種位置關(guān)系的場域中，行動者依據(jù)資本力量及在自身慣習牽引下而做出的。[14]推理下，學生話語沉默不只是學生自身的內(nèi)在秉性，更是其所處場域的力量在影響，是外在的文化、制度、關(guān)系等滲透給了學生。因此，學生話語沉默不應(yīng)是單邊的，而是外在性與內(nèi)在性的統(tǒng)一，這為空間視角的引入提供了可能。

課堂空間是學生話語沉默的場所。自17世紀，夸美紐斯系統(tǒng)地介紹“班級授課制”[15]后，“課堂”便風靡開來，但通常是被理解為一種教學組織形式。教師、學生、課程資源、教學工具等按照一定規(guī)律組織到一起，以便教育活動開展。而隨之，在固定場所、固定環(huán)境中進行知識學習被認為是課堂的形態(tài)。因此，很多時候課堂會與學校、教室等物理界限聯(lián)想到一起，指代一個位置或距離概念。但據(jù)上所知，空間不是單維的，疊加著不同意義維度。從空間社會學來看，課堂空間也可以視為是物質(zhì)性、社會性和精神性等的統(tǒng)一，隱含著各種物的邏輯、關(guān)系的邏輯、人的邏輯等，進而融合為課堂整體上的空間邏輯。為什么課堂空間是學生話語沉默的場所？為了強調(diào)空間的情境性和復雜性，吉登斯提出“場所”“區(qū)域化”等概念。他認為場所（Locale）不同于地點（Place），后者是行為互動時的物理參數(shù)或環(huán)境，前者則暗示了空間是互動的構(gòu)成性要素，為互動提供各種場景，并包含形式、時空跨度、特性三個維度。[16]因此。“場所化”的課堂空間有三個特征：第一，形式上具有一定的課堂邊界。課堂空間是有區(qū)域界線的，區(qū)域內(nèi)是學習參與者互動的地方，也是各種空間邏輯得以運行的范圍。傳統(tǒng)的邊界標識包括圍墻、教室門、柵欄等，而在線上課堂等模式下，諸如身份驗證、學習群等隱性標識更突出。第二，時空跨度上具有制度要求。一般而言，課堂空間會受到制度保障，通過對課時長、截止期、參與者等限定，進而規(guī)劃出課堂的區(qū)域廣度和時間長度。因此，課堂空間提供的互動場景是較穩(wěn)定的，它是有規(guī)律可循的場所。第三，特性上滲透著外在社會性。課堂空間這一區(qū)域與更大的社會結(jié)構(gòu)是勾連的，文化、政策、價值觀等影響著課堂空間。這就意味著課堂空間要考慮各種構(gòu)成，而非僅僅是物理邏輯或知識邏輯等在唯一性地起作用?？偟膩砜矗鳛椤翱臻g”的課堂，已經(jīng)不只是單純的教學組織形式，并非一套資源的簡單集聚，而是滲透著隱喻文化、權(quán)力、結(jié)構(gòu)、情感等的多維場所。學生話語沉默，實際上是學生在這樣一種多維性空間中，受到多種邏輯牽引而做出的行為。因此，課堂空間是學生話語沉默發(fā)生的場所。

二、四種空間驅(qū)動：學生話語沉默的隱匿邏輯

學生話語沉默受到課堂空間的影響，而此“空間”中隱含著物質(zhì)性、知識性、社會性、認知性四種邏輯，它們驅(qū)動著學生話語沉默的實際活動軌跡。

（一）物質(zhì)性邏輯：基于資源差異下的沉默

從孔子在銀杏樹下講學，到我們在教室里授課，現(xiàn)代課堂多被“鋼筋混泥土式”的物理邊界所劃分。進入課堂空間中，師生首先感受到的常是它的物質(zhì)性，除了光線、聲音、顏色等公共物質(zhì)，還有設(shè)施、器材、桌椅等差異物質(zhì)。物質(zhì)是一種資源，而資源不均衡會造成學生機會差異，也驅(qū)動著學生話語沉默。

首先，使用機會造成弱勢學生沉默。正如雷克斯、摩爾、桑德斯等強調(diào)居住空間是為了獲得差異化的“生活機會”，占取更高效的使用價值[17]，因此，課堂空間的基礎(chǔ)屬性也在于其使用價值。課堂空間多配有桌椅、儀器、輔助工具等物質(zhì)條件，即使在虛擬課堂空間，也會存在網(wǎng)絡(luò)設(shè)備、支撐環(huán)境等物質(zhì)條件。充足的物質(zhì)資源能提供更大的使用價值，進而帶給學生更多的話語機會，開闊視野，豐富交流素材。比如，互聯(lián)網(wǎng)引入讓學生對時事更了解，減少因“不知”而沉默。除物質(zhì)元素外，在課堂空間中，距離、位置等物質(zhì)布局也是一種資源。在教師提問中，靠近的、前排的學生更容易得到老師的發(fā)言機會;在學生討論中，沉默的學生往往會處于群體邊緣的遠距離位置。

其次，象征性機會剝奪學生話語。原本單一的物質(zhì)功效，因為人的參與而生出新的象征功效。在課堂空間中，物質(zhì)差異不僅僅停留在使用價值上，還會造成象征價值（如社會聲譽、符號印象）的不均衡。比如當教師提問時，后排學生除了可能因距離遠而不受青睞，更多的是“后排”的象征符號在剝奪學生的發(fā)言機會?！昂笈拧背３Ｅc不愛學習、沉默寡言、不愿互動等象征意義相掛鉤。這些不良印象不是因為學生個體產(chǎn)生的，而是因為學生處在“后排”這個區(qū)域而產(chǎn)生的，是物質(zhì)性在起作用。當學生遠離這里進入前排，就可能與愛學習、愛互動、愛表達等象征意義掛鉤，進而獲得打破沉默的機會。

最后，階層分化造成學生先天沉默。薩克指出，空間本身就是一個次序構(gòu)造系統(tǒng)（Ordering system），是特定結(jié)構(gòu)、狀態(tài)的象征。[18]換言之，不同空間是分層的，空間差異可能會造成社會成員的先天差異。對于課堂空間，隨著選修課、線上課、移動課、分層課等自由形式增多，學生的自主流動也大大增強。物質(zhì)條件好、資源豐富的課堂能吸引到更多學生，并進一步篩選出優(yōu)質(zhì)學生。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂空間，其師生參與者往往也更優(yōu)質(zhì)。這就造成不同課堂空間的群體是異質(zhì)的，優(yōu)質(zhì)課堂空間本身可能覆蓋的多是視野開闊、話語競爭力強的學生，是被篩選出的非沉默者;而弱勢的課堂空間中，可能學生成員本身就是弱勢的、沉默傾向的。

（二）知識性邏輯：基于知識內(nèi)在規(guī)律下的沉默

在課堂空間中，知識的生產(chǎn)與傳播是最原始的訴求，師生等利益相關(guān)者圍繞“知識”展開空間建構(gòu)。無論是改進舊有的課堂空間，還是開創(chuàng)一種全新的課堂空間，本質(zhì)上都是為了更大的知識效用。知識的發(fā)展有其內(nèi)在規(guī)律，具有相對獨立性，因此構(gòu)成了課堂空間中的知識邏輯，也成為學生話語沉默的又一驅(qū)動力。

知識邏輯主要有兩種：第一，源于緘默知識的話語沉默。20世紀50年代，英國思想家波蘭尼在《人的研究》中提出“緘默知識”，認為人類有兩種知識：一種是可以通過書面文字、地圖、公式等加以表示的顯性知識;還有一種是不能系統(tǒng)表示，只可意會不可言傳的知識，即緘默知識。[19]正如我們可以在千萬面孔中識別一張臉，卻說不出是怎么識別的。在課堂空間中，必然存在著大量的緘默知識，是不能直言的。緘默知識是高度個人化知識，根植于實際生活和體驗，具有情境性，依賴人的過去。[20]現(xiàn)實中，師生常通過灌輸、講述、抽象化等來傳播知識，脫離個人切身體驗。常造成某一方講得很明白，公式很清晰，但另一方卻沉默不語，沒有共鳴。因此，在課堂空間中，常聽到這樣一句話“大家都不做聲，那我再講一遍”。實際上，緘默知識并非系統(tǒng)的，而是片段的、離散的，它們會輔助顯示知識的學習。圍繞“知識”交流互動時，如果忽視緘默知識的邏輯特性，就容易引發(fā)學生話語沉默。

第二，源于學科知識規(guī)訓下的話語沉默。隨著分工細化，知識以學科形態(tài)存在，在某個學科知識內(nèi)，形成了特定的研究對象、方法、概念、范式等一套體系化的集合。正如?？绿寡浴霸谌魏紊鐣铮捳Z一旦產(chǎn)生，就會受到若干程序的控制、選拔、組織和再分配”。[21]為了適應(yīng)學科知識發(fā)展的需求，也逐漸產(chǎn)生了學科知識的一系列規(guī)訓制度，如學業(yè)評價、成果考核、紀律秩序等。在課堂空間中，師生、生生圍繞“知識”的話語互動并非是純粹的，常常滲透著規(guī)訓要素的威脅。比如，學生擔心“禍從口出”，互動中更傾向“沉默是金”。因此，學科知識中所夾渣的規(guī)訓色彩也在催生著學生沉默。另外，傳統(tǒng)的學科知識會筑起學科圍墻，阻礙不同學科的交流。在語文課上，學生提到數(shù)學概念，可能會被認為是分神、答非所問，進而遭受到譴責、嘲諷。學科圍墻下，話語互動被理解為是同領(lǐng)域內(nèi)的互動，不同學科間的話語沉默成為可能。

（三）社會性邏輯：基于位置等級下的沉默

為什么即使是初次碰面，但學生的沉默行為看上去像是受到了外在指引？實際上，課堂空間具有社會性，充滿各種結(jié)構(gòu)化的位置關(guān)系，使學生的沉默行為帶有一種潛在的必然。換言之，在課堂空間中，學生沉默是出于不平等的位置關(guān)系。這種關(guān)系主要有三類：首先，教師與學生的位置關(guān)系。作為社會空間，課堂本身也是一個“場域”。在課堂場域中，會有一種讓各參與者追逐的主導利益，并據(jù)此形成一套結(jié)構(gòu)化的位置關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有較高位置點的行動者享有更多話語權(quán)。以傳統(tǒng)知識為利益時，出于經(jīng)驗、學識、資源等優(yōu)勢，教師往往是該課堂場域的高位置者，學生居低位置，因此產(chǎn)生話語制約關(guān)系，學生話語讓步于教師。這種制約關(guān)系會客觀化，產(chǎn)生必然性。比如，剛來的新老師，可能只比學生大幾歲，但“教師-學生”的話語制約關(guān)系一開始便產(chǎn)生了，并非是因為該老師性格嚴厲而塑造的，而是因為“老師”身份帶來的先天必然性。那么，為什么在感興趣的話題上學生會打破沉默？場域可以有諸多子場域，每個子場域都有不同的利益和位置關(guān)系。[22]當學生感興趣的話題變成一種利益時，在經(jīng)歷、知識、資源等方面學生可能會強于教師，此時，學生占據(jù)該子場域的高位置點，占據(jù)話語權(quán)進而打破沉默?，敻覃愄亍っ椎绿岢?，人類可能已經(jīng)進入長輩需要向晚輩學習的“后喻文化”時代。[23]然而，我國課堂仍是一種“教師上-學生下”的傳統(tǒng)，教師牢牢把控高位置點，很少創(chuàng)造讓學生成為主導的子場域，很少讓教師傾聽學生，進而使學生多處于課堂沉默。其次，學生與學生的位置關(guān)系。進入課堂空間，學生并不是同質(zhì)的，并非站在同一起跑線上，會因資本差異而被分配至不同的位置關(guān)系上。當學生之間對話時，本質(zhì)上是各自資本優(yōu)勢的一次較量，劣勢學生更容易陷入沉默。出于功能互補的角色認知，優(yōu)勢學生搶占了話語先機后，劣勢學生會自動放棄發(fā)言，選擇沉默，通過節(jié)省時間、避免重復而保證整體交流的順利。[24]因此，低位置的學生有著一定的沉默必然性。最后，班級與外來者的位置關(guān)系。場域空間中的行動者會形成聯(lián)合策略，以維護利益。[25]課堂空間的邊界不是封閉的，其參與者也并非總是教師與學生。有時候，課堂會出現(xiàn)學校督導、聽課專家、班級旁聽等外來者，他們占據(jù)高位置。此時，教師與學生會聯(lián)合到一起，成為一個位置關(guān)系上的行動者。師生間將產(chǎn)生默契，學生在一定時候做出沉默，配合教師，其實質(zhì)是共同應(yīng)對處于高位置的外來者。

（四）認知性邏輯：基于人類求知本能下的沉默

在現(xiàn)象學看來，人類的認識并不是直接以客觀存在為對象，人類首先面對的是在某種知識規(guī)定下經(jīng)過外物刺激而形成的知覺表象。[26]在課堂上，“知識”并不是直接傳送給學生的，而是先作用于學生的認知邏輯，學生通過“認知”來解讀送達的知識，并加工它們使其成為自己的知識。換言之，課堂空間中的認知邏輯是能動的?！昂闷妗笔侨祟惖南忍毂?，人的本能就是不斷求知創(chuàng)新。考夫曼等將創(chuàng)新分為四類：學習過程中的“微創(chuàng)新”（Mini-C）、日常生活中的“小創(chuàng)新”（Little-C）、專業(yè)領(lǐng)域中的“真創(chuàng)新”（Pro-C）、杰出人士的“大創(chuàng)新”（Big-C）。[27]現(xiàn)實課堂空間中，基于求知本能學生會努力去探索未知世界，但往往處于“微創(chuàng)新”階段，也形成了一定特征的認知邏輯。

學生話語沉默源于其認知邏輯的特性，具體來看：第一，高度“模仿性”帶來的沉默。在我國課堂中，學科中心、教師中心占據(jù)主導位置，知識是被學習的權(quán)威，學生的認知方式常以“模仿”為主。通過模仿教師、核心人士等來獲取知識，這個過程中學生具有依附特征，容易讓出自己的話語主權(quán)。“沉默”有時會被視為是模仿學習中的優(yōu)秀品質(zhì)，比如認為上課安靜的學生是好學的學生。在應(yīng)試的課堂空間中，學生的認知邏輯往往就是簡單的“模仿”，能夠按照教師、核心人士的預(yù)想來學習知識就可以，超出的疑問、呼聲等常常是不被支持的。這種模仿特性決定了學生話語沉默是可能的。

第二，“畏懼性”引發(fā)沉默。知識領(lǐng)域總會充滿不確定性，這也會加劇認識過程的風險。在課堂上，當學生提出一個超出預(yù)期的觀點，可能會被迫與挑事、故意起哄、答非所問等符號風險掛鉤，進而遭到師生的不良評價。正如吉登斯在《現(xiàn)代性的后果》中指出，在現(xiàn)代性社會人類行為總是處于不確定性中，隨時可能帶來風險，人類越來越追求本體性安全。[28]于是，沉默是自我保護的一種方式，學生的認知邏輯中多滲透著“畏懼”的色彩?？偟膩砜?，認知邏輯并不是機械的、無律的，而是具有自己的運行節(jié)奏，塑造著自我特性，進而可以牽引著學生話語沉默的軌跡。

三、空間轉(zhuǎn)向：釋放學生話語沉默的枷鎖

為了減少學生消極的話語沉默，可嘗試空間轉(zhuǎn)向，弱化各種隱匿邏輯的枷鎖束縛。

（一）理解物質(zhì)的“資源性”，縮小課堂機會差異

物質(zhì)邏輯是課堂空間最顯而易見的，物質(zhì)不只是師生互動的發(fā)生背景，本身是一種資源。通過“資源性”的物質(zhì)分配，不同課堂空間中學生的話語機會是不一樣的。因此，要嘗試理解物質(zhì)的“資源性”意義，促使物質(zhì)條件公平。

第一，宏觀層面上，要改善不同區(qū)域物質(zhì)投入，縮小課堂設(shè)施差異。物質(zhì)條件優(yōu)質(zhì)的課堂本身可以吸納更有話語競爭力的師生，提供開闊視野、豐富話語的內(nèi)容，更利于打破學生消極沉默。要減少東西部區(qū)域、城鄉(xiāng)區(qū)域、三區(qū)三州等在物質(zhì)環(huán)境上的差異，提升互聯(lián)網(wǎng)的教育基建，讓弱勢學生可以通過課堂了解外界，增加話語主動性。

第二，中觀層面上，要減少課堂空間的元素、布局對學生聲音的隔離。一方面，桌椅、講臺、標語、器材等是課堂空間的基本物質(zhì)元素，是學生課堂互動的保障，基于這些元素的課堂改善利于打破學生消極沉默。比如在實驗室上課、在博物館講授、將講臺移到拐角、拿掉“保持安靜”的墻面標識等，使學生產(chǎn)生開放互動的課堂感受。另一方面，要調(diào)整課堂的空間布局，比如在傳統(tǒng)課堂中要減少“秧田式”布局、縮小前后排話語差距、鼓勵教師走下講臺接近學生，以為不同區(qū)域?qū)W生接近話語“權(quán)力源”提供機會。

第三，在微觀層面上，對造成學生消極沉默的物質(zhì)意義偏見進行重塑。課堂空間中，物質(zhì)的意義會逐漸固化，甚至成為暗指沉默的偏見，如講臺代表言論權(quán)威、教室代表要安靜、后排座代表沉默等。對此，可通過諸如提問、討論、答疑等一系列空間活動去改變其物質(zhì)意義，比如，定期調(diào)換前后排座位、讓不同位置的學生組建討論組等?？傊獜摹百Y源性”視角去解讀物質(zhì)，讓學生有更多話語的課堂機會。

（二）更新傳統(tǒng)“知識觀”，促進課堂內(nèi)容多樣性

課堂空間中，知識并非只有一種類型，主體互動也不只是圍繞可見的知識進行。因此，要改變單一知識的傳統(tǒng)觀，通過知識多樣性來激活課堂話語互動。

第一，要重視緘默知識的存在與運用。課堂主導者（如教師）要認識到在來到課堂前，學生已存有大量認知概念，這些以緘默知識形式潛藏在學生心中。在課堂上，師生、生生的話語互動不只是圍繞課本、教案等顯性知識，更是源于與學生原有緘默知識的共鳴反應(yīng)。因此，要避免顯性知識與緘默知識沖突，以幫助學生打開話語主動。一方面，要嘗試使緘默知識顯性化。各方應(yīng)以坦誠、自由、輕松的方式展開對話，從講解固定教材知識向挖掘每個人的緘默觀點轉(zhuǎn)變，用符號、圖形、文字等將緘默知識呈現(xiàn)出來。另一方面，在實踐或故事中挖掘緘默知識。課堂互動中，要結(jié)合形象豐富的實踐及故事，促使學生進行個人摸索、頓悟，并用顯性方式交流自己感悟。

第二，減少學科知識規(guī)訓，鼓勵學生多視角互動。學科知識具有專業(yè)與規(guī)訓色彩，要更多關(guān)注學科知識的專業(yè)功效，幫助學生開展高層次、專業(yè)性對話，但要減少規(guī)訓功效，避免盲目將知識互動與學生品格評價、成績、身份等掛鉤，消解學生話語顧忌。一定范圍內(nèi)，可嘗試基于問題的跨學科、超學科知識互動，允許學生從不同專業(yè)知識角度提出想法，釋放沉默。

（三）減少“社會”偏見，尋求共同的課堂記憶區(qū)

課堂是一個小型社會，是遍布不同位置關(guān)系的結(jié)構(gòu)化場域。其中，學生總是存在早期家境、知識、閱歷等的不平等，而不平等極易孕育話語沉默。因此，要盡可能減少課堂中對“不平等”的感知，緩解社會性偏見向課堂滲透。

第一，積極打造共同的課堂記憶區(qū)。行動者之所以愿意進入特定場域空間，是因為相信那里有他們共同追求的利益。[29]當課堂缺乏吸引學生參與的“利益”時，加上各自的社會性差距，學生出現(xiàn)沉默行為的可能變大。共同記憶區(qū)，是指師生對某一時期、某一區(qū)域中事件或關(guān)系的集體性銘記，是師生共同的利益。對此，課堂上要多組織小組討論、群體活動等實踐，以及關(guān)注師生共享的時事、話題等，讓師生間、生生間等存在“共同性”。通過共同記憶區(qū)，參與者可以建立興趣、認知上的交集，減少對各自原有閱歷、知識、思想等的過度依賴，樂于課堂話語互動，減少消極沉默。

第二，注重由“差距合作”轉(zhuǎn)向“差異合作”。課堂空間中滲透的社會性不平等往往難以避免，除了尋求共同記憶，還應(yīng)正面應(yīng)對這種不平等，并轉(zhuǎn)為差異性的合作互動。不同位置關(guān)系上的學生，其差異本身是一種特色，各自的生活經(jīng)歷、學習故事、價值情感等都可能成為課堂互動的材料。因此，課堂上要盡可能擺脫師生、生生之間是一種“差距合作”的理念，不是優(yōu)勢者幫扶劣勢者，而是不同優(yōu)勢者的共享，讓學生感到都有話語優(yōu)勢，都可以非沉默。鼓勵學生基于“差異”參與話語互動，構(gòu)造課堂空間的多樣性，敢于打破消極沉默。

（四）注重對“認知”反思，刺激課堂話語活力

認知有自己的內(nèi)在規(guī)律，沉默傾向會隱含在學生的認知邏輯中。有時候，學生話語沉默并非是雙方的交流內(nèi)容、語言有障礙，而是學生的認知邏輯中將沉默視為必要。對此，要加強對“認知”反思，引導學生思考自己的話語互動方式，提高元認識水平，能夠分析管理自己的沉默行為。

首先，要核心指引，發(fā)揮教師的樞紐作用。求知創(chuàng)新是人類的本能，但早期學生的認知方式往往是“微創(chuàng)新”的，帶有模仿、畏懼特征，傾向依附權(quán)威中心。在課堂空間，教師作為話語的權(quán)威中心，可以有意識地引導學生從模仿轉(zhuǎn)向改造、創(chuàng)造，弱化教師強勢地位，讓學生轉(zhuǎn)向依附自己，基于自己的理解加工來獲取知識，而非一味地機械式模仿他人。作為樞紐，教師可嘗試進行專門的“認知”剖析，幫助學生理解“沉默”的意義，將消極的沉默色彩從學生認知邏輯中弱化。

其次，要共享學習，為認知方式轉(zhuǎn)變提供訓練環(huán)境。傳統(tǒng)課堂中，向權(quán)威（如老師）學習已經(jīng)固化了學生的認知邏輯，輕易讓出話語也成為學生的習慣。共享學習是多中心的知識來源，不同人的觀點、經(jīng)歷、故事等都可以成為知識的素材，師生、生生之間通過頻繁互動來獲得知識。對此，加大探索共享學習，訓練學生轉(zhuǎn)變認知邏輯偏見，將主動交流內(nèi)化于心。

參考文獻：

[1]李瑾.文化溯源：東方與西方的學習理念[M].張孝耘，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：163.

[2]FITZPATRICK M，DAVEY J，DAI L.Chinese Students Complaining Behavior：Hearing the Silence[J].Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics，2012（5）：738-754.

[3]HA L，LI B.Silence as Right，Choice，Resistance and Strategy among Chinese ‘Me Generation Students：Implications for Pedagogy[J].Discourse：Studies in the Cultural Politics of Education，2014（2）：233–248.

[4]ZHANG Y.Chinese Female Graduate Students on Us Campuses：Negotiating Classroom Silence，The Leftover Woman and The Good Woman Discourses[D].United States：Doctor thesis of Syracuse University，2016.

[5]KING E.Understanding Classroom Silence：How Students Perceptions of Power Influence Participation in Discussion-Based Composition Classrooms[J].Teaching English in the Two Year College，2018（3）：284-305.

[6]呂林海.中國大學生的課堂沉默及其演生機制[J].中國高教研究，2018（12）：23-30.

[7]張東海.大學生課堂動機性沉默的影響因素及其效應(yīng)[J].教育發(fā)展研究，2019（1）：40-46.

[8]鄭震.空間：一個社會學的概念[J].社會學研究，2010（5）：167-191.

[9]SOJA W.Postmodern Geographies：The Reassertion of Space in Critical Social Theory[M].London：Verso，1989：126.

[10]PARK E.Human Communities：The City and Human Ecology[M].London：Collier-Macmilin，1952：181.

[11]吉登斯.社會的構(gòu)成[M].李康，李猛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：61-62.

[12]涂爾干.宗教生活的基本形式[M].渠東、汲喆，譯.上海：上海人民出版社，1999：12.

[13]LEFEBVRE H.The Production of Space[M].Oxford：Blackwell，1991：33-38.

[14][22][25][29]宮留記.布迪厄的社會實踐理論[M].開封：河南大學出版社，2009：10，50，170-172，55.

[15]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2014：36-38.

[16]吉登斯.社會理論的核心問題：社會分析中的行動、結(jié)構(gòu)與矛盾[M].郭忠華、徐法寅，譯.上海：上海譯文出版社，2015：220.

[17]營立成.邁向什么樣的空間社會學[J].中國社會科學評價，2019（1）：50-63，142-143.

[18]羅伯特·薩克.社會思想中的空間觀：一種地理學的視角[M].黃春芳，譯.北京：北京師范大學出版社，2010：5.

[19]POLANYI M.The Study of Man[M].London：Routledge & Kegan Paul，1957：12.

[20]德魯克.知識管理[M]楊凱峰，譯.北京：中國人民大學出版社&哈佛商學院出版社，1999：24-25.

[21]FOUCAULT M.The Archaeology of Knowledge and Discourse on Language[M].New York：Pantheon，1972：216.

[23]瑪格麗特·米德.文化與承諾：一項有關(guān)代溝的研究[M].周曉虹，譯.石家莊：河北人民出版社，1988：77-78.

[24]時廣軍.課堂場下的學生沉默：誘因與對策[J].北京社會科學，2020（7）：110-118.

[26]劉少杰.從物理學到現(xiàn)象學：空間社會學的知識基礎(chǔ)轉(zhuǎn)移[J].社會科學戰(zhàn)線，2019（9）：225-235.

[27]KAUFMAN C，Beghetto A.Beyond Big and Little：The Four C Model of Creativity[J].Review of General Psychology，2009（1）：1-12.

[28]吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：67-68.

（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-07-23

作者簡介：時廣軍，揚州大學中國鄉(xiāng)土教育研究中心講師，教育學博士。（揚州/225009）

本文系江蘇省社會科學基金項目“疫情后學生課堂話語變革研究”（20JYC005），江蘇高校哲學社會科學研究項目“課堂場域中學生沉默的優(yōu)化研究”（2020SJA1958）階段性研究成果。