劉小泉

（井岡山大學商學院，江西吉安343009）

進入21世紀以來，我國大部分高校在本科生教育中引入了導師制，這無疑是全面提升本科人才培養(yǎng)質量的一條有效途徑，也是構建新型師生關系的重要手段。然而，在十余年的實踐與探索過程中，本科生導師制不可避免地遭遇了一些困境，有的甚至形式主義大于實質價值。為了充分發(fā)揮大學教師在本科人才培養(yǎng)過程中的主導作用，創(chuàng)設師生學習、科研和生活交流的互動空間，促進學生的健康成長，高校需要以問題為導向，對本科生導師制進行不斷的優(yōu)化和完善。

一、本科生導師制的價值分析

自從高等教育進入大眾化階段，“重教輕育”的現(xiàn)象屢見不鮮，大學生的個性化需求得不到滿足，填鴨式、灌輸式教學束縛了學生的創(chuàng)新能力。雖然本科生導師制在我國高校只是學分制的補充，處于從屬地位，但它是高校教師教書育人的重要載體，也是提升本科教學質量的“關鍵抓手”，其實施和推行具有重要的現(xiàn)實價值。

（一）有利于教師因材施教

作為一種個別指導制度，本科生導師制非常重視學生的個性化發(fā)展和激發(fā)學生的學習主動性。導師與本科生可以采取電話、電子郵件、QQ、微信和“面對面對話”等多種渠道進行隨時隨地的溝通，為學生答疑解惑。同時，導師可以根據(jù)每個本科生不同的興趣特長、知識背景和領悟能力，為其量身定制學習計劃和課程表，以幫助他們走出專業(yè)迷茫并明確本科階段的學習目標。通過“一對一”全程跟蹤、小組合作研討等指導方式，導師會因人而異地向學生推薦課外閱讀資料、介紹學術前沿與業(yè)界動態(tài)、聯(lián)系校外實習實訓單位，使其在自己感興趣的領域進行深入的課外鍛煉，彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足。［1］在師生雙向互動過程中，導師對每個學生的學習和生活狀況有了更深入的了解，學生也對導師的指導風格、教育教學方法更加熟悉和適應，這有利于導師基于學生素質特點實行因材施教，進而將學生被動的、灌輸式的學習方式轉變?yōu)樽灾鞯摹⑻骄啃詫W習方式。

（二）有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力

“導”師與“教”師雖然只有一字之差，兩者卻有本質的區(qū)別：導師側重于“導”，著重對學生的品德、學業(yè)、職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等方面提供指導和建議；教師則重在“教”，主要負責向學生傳授知識和專業(yè)技能。［2］更關鍵的是，本科生導師制所要求的“導”，依賴的是師生雙方的合作，這種合作沒有刻板的面孔、說教的姿態(tài)和強制性行為，而是以心貼心的方式和討論、案例、情境體驗等方法，進行平等、協(xié)商式的交流。彼此間有溫度的溝通交流能幫助學生優(yōu)化知識結構、發(fā)掘自己的潛能，并為學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、創(chuàng)新個性的形成、創(chuàng)新能力的提升提供了有利條件。此外，本科生在導師的指導下參與各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、學科競賽和科研課題，能獲得大量搞調(diào)查、做策劃方案、做論文和做實驗的機會，極大地促進了自身創(chuàng)新實踐能力的提高。

（三）有利于優(yōu)化高校學生管理體制

當前高校普遍采用的是以輔導員或班主任為主的學生管理體制，輔導員（班主任）主要負責本科生的思想政治教育和班級日常管理工作，而對專業(yè)課程的選修、從業(yè)資格證的考取、學習方法的運用、學習目標的定位、考研院校的選擇等關注較少。有部分高校的輔導員選聘的是在讀研究生，他們盡管可以結合自身經(jīng)歷對本科生的學習和生活提出建議，但缺乏管理經(jīng)驗，人員流動頻繁，還得兼顧自身學業(yè)，難以保證輔導工作的實效性和持續(xù)性。同時，自從高校推行學分制之后，同一班級的學生上課時間和地點完全被打亂，使得輔導員或班主任的職能作用無法充分發(fā)揮。與學生接觸時間較多的專業(yè)課教師，大都只承擔授課、畢業(yè)論文指導等任務，缺乏育心育德的積極性，導致高校的教學工作和學生管理工作成了互不相交的兩條線。本科生導師融合了輔導員（班主任）、專業(yè)教師的角色與職責，真正做到將“教書育人”和“育心育德”結合起來，促進大學生的健康成長和全面發(fā)展?？梢哉f，本科生導師制將學生管理從以“管”為主轉變成以“導”為主，對本科生進行“承包到人、分而治之”，優(yōu)化了高校學生管理體制。［3］

二、本科生導師制的現(xiàn)實困境

同一些英美著名大學相比，我國高校本科生導師制的實施尚處于起步階段。從推行的廣度和深度來衡量，我國本科生導師制仍是不成熟、不規(guī)范和不定型的。

（一）定位不清晰

從國外本科生導師制的起源來看，它是一種特殊的“教學制度”。但在我國實行本科生導師制的眾多高校中，其定位不清晰且千差萬別：有的將本科生導師制視為課堂教學的重要補充；有的把它定義為學業(yè)顧問制度或心理咨詢制度；有的確定為畢業(yè)論文或實習指導制度；有的甚至將它看成貧困生的幫扶制度或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)輔導制度。［4］那么，本科生導師制究竟是“第一課堂”的輔助形式，還是與其享有同等的地位？本科生導師制是一種單獨的思政教育制度、課外實踐指導制度、論文指導制度或就業(yè)指導制度，還是集四種功能于一體的綜合性制度？本科生導師制是壓根不具有管理性質的純指導制度，還是或多或少兼具學生管理職能呢？目前這些問題在理論和實踐兩個層面都尚未完全厘清。高校沒能解決好“定位”這一實質性和方向性的問題，導致了本科生導師制目標泛化、貪大求全以及導師職責復雜化，表面上看轟轟烈烈，實際上卻收效甚微。

（二）生師比例過高

從斯坦福大學、牛津大學、麻省理工學院等一些國外高校的做法來看，每位教師負責指導的學生數(shù)控制在3～9人之間。［5］相比之下，在我國實行本科生導師制的高校中，每位導師所帶學生人數(shù)普遍達到10～25人。在完成繁重的課程教學與科研任務之余，面對如此多的學生，導師沒有太多的精力和時間進行一對一的個性化輔導，也沒法關注每位學生的心理發(fā)展、學習進度、創(chuàng)新素養(yǎng)以及引導他們參與科研訓練，使得導師的因材施教只能停留在口號上，這與本科生導師制實施的初衷完全相悖。由于導師資源相對匱乏，一些高校還存在專職輔導員、黨政行政干部兼任本科生導師的現(xiàn)象，致使行政干部、輔導員、導師的職責無法進行準確界定，相互之間存在職責重疊、任務沖突的情況。在生師比例偏大、選聘標準粗糙的條件下，本科生導師制難免呈現(xiàn)走形式、擺樣子和低效益的狀況。

（三）資源支持不足

普遍而言，高校的校級和院（系）級層面尚未設立本科生導師制的專項資金，而導師既無實力亦無義務將微薄的科研經(jīng)費用于指導本科生。得不到應有的資金資源支持，本科生導師的工作方案和全面育人的理念肯定無法真正落實到位，指導學生的效果勢必大打折扣。在學術至上的校園文化氛圍中，高校青年教師為了多中課題、多發(fā)論文，會減少本該用于與學生接觸交流的時間，而盡量多擠出些時間放在自己的科研工作上。再者，除院系領導和兼任研究生導師的本科生導師之外，既無行政級別又無學術權利的普通導師，很難單獨在本就緊缺的辦公用房中占有“一席之地”。由于缺乏固定的指導場所，導師與學生之間的會面就像打游擊，致使交流研討、學科競賽輔導和“項目化”技能訓練成了零星的、偶發(fā)性的活動，從而影響導師的指導質量。［6］

（四）運行機制不完善

導師和學生是本科生導師制運行的雙主體，雙方的關系理應是緊密相連且有章可循的。但現(xiàn)實情況是，導師與學生之間的關系往往是松散的、隨性而為的，類似于臨時的學習伙伴，沒有強制性和約束性。造成這種局面的根源在于本科生導師制的運行機制不盡完善。其一是指導關系確定方面。通過雙向選擇來確定指導關系，是師生間產(chǎn)生情感認同和后續(xù)保持良性互動的前提，而現(xiàn)實中“服從學院統(tǒng)一安排”“人頭平攤”“單方選擇”“隨機分配”和“中途不得調(diào)換”等現(xiàn)象大量存在。這導致學生對本科生導師制的認可度和支持度不高，很少主動與導師聯(lián)系，對導師布置的任務采取敷衍應付的態(tài)度。其二是導師培訓方面。只有導師自身樹立了正確的指導觀念、掌握了理論基礎和指導技巧，才能夠對學生的個體發(fā)展產(chǎn)生有益的影響。從現(xiàn)實情況看，絕大多數(shù)高校沒有建立系統(tǒng)的培訓機制，開展諸如心理健康知識培訓、工作內(nèi)容與技巧培訓等旨在增強導師勝任力的培訓，以至于每個導師對“為什么指導，指導什么，怎么指導”這一系列問題都有自己的理解，并且在自己認為“對”的那個方向努力著。我們不禁要問，當導師自身處在“迷霧”中時，豈能希冀他們?yōu)閷W生解開謎團、引領方向呢？其三是“導”“學”考評方面。從“導”來看，通常都是通過檢查指導記錄表、舉辦學生座談會的形式來完成導師評價工作，對導師的工作表現(xiàn)考核既缺乏科學、客觀、合理、全面的評價標準，也沒有建立一套自上而下的評價管理操作系統(tǒng)。從“學”來說，對學生在職業(yè)生涯設計、個性健康發(fā)展、人文精神培養(yǎng)、科研訓練、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的綜合表現(xiàn)沒有定性與定量相結合的評價辦法，亦缺乏對其行為表現(xiàn)進行獎懲的規(guī)定。

三、本科生導師制的優(yōu)化策略

（一）本科生導師制的準確定位

準確、合理地給本科生導師制進行定位是解決導師現(xiàn)存問題的首要因素。一方面，本科生導師制不具有教學管理性質和功能，也不是評估教學質量的標準體系，而是學分制下為了避免選課（修學分）的片面性、盲目性、隨從性，滿足學生個性化發(fā)展需要的重要補充。［7］另一方面，本科生導師不負責學生的思想政治教育、心理健康教育和畢業(yè)就業(yè)指導，至多是協(xié)助輔導員或班主任承擔少部分工作，在職責上不能錯位、越位。此外，本科生導師的“導”完全不同于任課教師的“教”，也絕非研究生導師的微縮版。他可以不承擔教務任務，但也不僅限于指導學生科研訓練、論文寫作。從當前我國高校人才培養(yǎng)目標來看，本科生導師較為準確的定位應該是“五者合一”的有機組成角色。換言之，本科生導師應該身兼數(shù)“職”，扮演多重角色：一是學生在大學四年學習的“引導者”；二是課外讀物、經(jīng)典文獻與實習實訓單位的“推薦者”；三是學生本科畢業(yè)論文指導的“負責者”；四是學生參加考試（如職業(yè)資格證、考研、公務員）和各類競賽（如專業(yè)技能競賽、挑戰(zhàn)杯系列競賽）的“督促者”；五是學生人文精神與創(chuàng)新意識的“培養(yǎng)者”。［8］除此之外，其他的相關角色扮演和責任則交由任課教師、輔導員來完成。如此一來，在“權責分明”和“各司其職”的前提下，本科生導師、輔導員和任課教師可以協(xié)同配合，共同完成教書育人這一神圣而光榮的使命。

（二）創(chuàng)新學生與導師之間的互選機制

很多高校往往出于“便宜行事”之故，采取強制性的“隨機分配”，要么將入校的新生人數(shù)平均劃分后分配給每位導師，要么按學生入學時的學號順序來安排和指定導師。殊不知，導師事先對學生的興趣特長甚至性別都不了解，學生也只能被動地接受“被選擇”的導師。實踐證明，這種上級隨機分配的互選方式缺乏針對性，容易導致師生相互排斥，無法建立良性互動關系。因此，要達到雙方最佳的“理性均衡”，必須創(chuàng)新導師與學生之間的互選機制。通過互選機制，導師能招到“理想人選”，較好地實現(xiàn)指導任務；學生能選擇到心儀的導師，愉悅地完成學習任務。要實現(xiàn)學生與導師之間的互選，關鍵是要做到信息公開透明和對稱。一方面，學院要將各位導師的個人簡歷、研究方向、學術成果、教學特色、指導學生競賽獲獎情況等，盡可能地公布在學院的官網(wǎng)或微信公眾號上，讓學生全面獲悉導師的相關信息，以便做出理性判斷和最好的選擇。另一方面，班主任或輔導員要扮演好“媒人”的角色，將班上每位同學的思想道德、學習能力、興趣愛好等以詳細報表的方式呈現(xiàn)出來，讓導師對學生有初步的了解，然后通過師生見面會，使師生之間真正實現(xiàn)互選。［9］當然，在導師工作強度范圍之內(nèi)，可以給本科生配“雙導師”，一個周期之后（一個學期或一個學年），允許從中“擇優(yōu)為導”。這種“確認過眼神”的師生關系會提高學生對導師的“認同感”和學習投入度，也會相應地提升導師指導的精準度與成功率。

（三）充分拓展導師資源，合理控制生師配比

為了破除本科生導師資源短缺、生師比例偏高的困境，除了穩(wěn)定現(xiàn)有導師資源隊伍，還應采取“內(nèi)優(yōu)外引”策略，通過多元化渠道拓寬導師選擇面。一是加大對校內(nèi)導師的培訓力度。每一學期或每一學年，學院應組織本科生導師參與短期培訓。培訓的形式應靈活多樣，除專家報告、學習國外導師制的成功案例之外，還可邀請校內(nèi)外優(yōu)秀導師分享經(jīng)驗，或圍繞特定議題進行集體研討。培訓的目的是讓現(xiàn)有的校內(nèi)導師不斷更新觀念及創(chuàng)新導學活動的形式，提升師德修養(yǎng)、學術研究水平和指導水平。二是返聘退休教師。高?？梢苑灯敢恍┥眢w健康、教學經(jīng)驗豐富、責任心強的離退休教師作為本科生導師。在沒有了教學、科研等工作量的壓力下，他們會集中精力做好本科生導師工作，并通過自身的學術造詣、言行舉止對本科生的學習、品德和生活等方面產(chǎn)生潛移默化的影響。三是選聘校外導師。校外資深專家、行業(yè)精英、實踐單位的中高層領導和優(yōu)秀校友擁有豐富的專業(yè)理論知識或從業(yè)經(jīng)驗，通過公開招聘、審慎遴選，可以形成對校內(nèi)導師資源的有益補充。［10］在彌補了本科生導師資源不足的基礎上，應合理控制分配給每位導師的學生數(shù)量，讓生師比處于較低的水平上，從而擴展師生互動的內(nèi)容，讓每位學生都能得到導師的精心栽培。

（四）健全本科生導師的考核評價與激勵機制

首先，構建多元化考核體系。一是建立本科生導師績效考核檔案，使考核結果與導師的個人工資待遇、年度評優(yōu)評先、職稱晉升等掛鉤；二是加強對導師工作的督查，通過多種途徑對每位導師的“導學”情況進行督查，如院長信箱、座談會、調(diào)查問卷、網(wǎng)絡征集等。其次，構建多元化評價體系。一是設置多元化的評價主體，采取領導評價、學生評價、自我評價、導師互評等多主體評價；二是細化評價指標，具體包括指導人數(shù)、指導頻率、指導時長等有關導師的付出以及學習態(tài)度的轉變、學習能力的提升、考研率、就業(yè)率等有關學生的成長；三是注重評價方式的多樣化，進行結果評價的同時更注重過程評價，進行定量評價的同時不能忽視定性評價。［11］最后，完善導師激勵機制。在精神激勵層面，每年舉行表彰大會，向優(yōu)秀導師頒發(fā)“星級導師”證書，并對其先進事跡進行公開報道；在物質激勵層面，學?？稍O立優(yōu)秀導師基金，或給予成績突出者一定額度的經(jīng)費補貼，以鼓勵導師帶著學生開展研學旅行活動，繼而產(chǎn)生良性循環(huán)。